La educación emocional y los alumnos con necesidades educativas especiales (2da Parte)

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Desde hace unos años estamos asistiendo a un importante cambio de paradigma tanto en el contexto de la Psicología Clínica como Educativa. Sin negar las dificultades que un sujeto pueda tener debido a determinadas condiciones genéticas, biológicas o psicológicas, se ha comprobado que los contextos en los que el sujeto se desenvuelve pueden desencadenar, mantener y agravar determinadas conductas-problema o dificultades. 

 
Desde este planteamiento funcional se considera imprescindible analizar los antecedentes y consecuentes de la conducta del individuo, ya que en ellos podemos encontrar la explicación a un número considerable de problemas (Moraleda, 1995). Así, desde este modelo podemos explicar la conducta disruptiva de un niño aburrido en el aula, las rabietas de un joven para conseguir que sus padres satisfagan sus caprichos o la conducta agresiva de una niña para hacerse con el control del grupo de compañeros.

 

Volviendo al cambio paradigmático señalado anteriormente, baste citar como ejemplo la nueva concepción del retraso mental de la Asociación Americana de Retraso Mental (2000). En su definición, uno de los elementos clave es el ambiente, entendiendo por tal los lugares concretos en los que la persona vive, aprende, trabaja, juega, se socializa e interactúa. Los entornos positivos promueven el crecimiento, el desarrollo y el bienestar del individuo o incrementan su calidad de vida. En definitiva, el funcionamiento más o menos adaptativo de la persona con retraso mental vendrá determinado por la interacción entre sus capacidades personales y las exigencias y características de los entornos en los que se desenvuelve.

 

En el contexto educativo, el concepto de necesidades educativas especiales (n.e.e) se describe en términos de lo que es esencial para la consecución de una serie de objetivos de aprendizaje, esto es, las ayudas y apoyos que el sujeto requiere para conseguir las metas establecidas. Por tanto, las n.e.e. están vinculadas tanto a las características del alumno como al contexto educativo al que pertenece.

 

Queda patente, por todo ello, la necesidad de “contextualizar” las dificultades que niños y adolescentes con n.e. puedan presentar en el ámbito de las relaciones interpersonales y destrezas socioafectivas (...)

 

El niño participa básicamente en dos contextos fundamentales para su desarrollo socioafectivo: la familia y la escuela, ambos inmersos, a su vez, en un contexto sociocultural concreto. Trataremos de analizar a continuación, en qué medida estos ambientes y sus características pueden influir en el niño.

 

El entorno familiar

 

a. Las primeras relaciones de apego
Que la familia representa un espacio fundamental para el desarrollo socioafectivo de los niños no es una afirmación nueva. En este espacio se crean los primeros vínculos de afecto que condicionarán, en mayor o menor intensidad, el estilo de las relaciones que el niño vaya estableciendo en años posteriores.

 

Mary Ainsworth pudo constatar tres estilos de relación en la díada madre-hijo: apego seguro, apego inseguro de tipo ansioso-evitativo y apego inseguro de tipo ansioso-ambivalente. Su conocido estudio consistía básicamente en mantener en una habitación a un niño, a la vez que hacían aparición su madre y un desconocido, bien por separado, bien juntos. La investigadora constató la importancia de que la madre sea capaz de trasladar un afecto estable y constituirse como una “base segura” para el niño. En este tipo de relaciones el niño explora más su entorno, reacciona mejor ante personas extrañas y se siente más seguro. Por el contrario, los niños con apego ansioso-evitativo oscilan entre su deseo de estar próximos a la madre y de evitarla. Buscan permanentemente su contacto pero no se sienten seguros con él. Los niños ansiosos-ambivalentes rechazan la interacción con sus madres y no expresan ningún malestar ante su ausencia.

 

Estos estilos de apego influyen también en la capacidad para regular las emociones. Aquellas familias que tienden a mostrar afecto y son empáticas con las experiencias emocionales de los niños, promueven en éstos una mayor capacidad para autorregular las emociones de manera competente
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b. El estilo educativo de los padres.
El estilo educativo de los padres es otro de los factores influyentes en el desarrollo socioafectivo del niño. Podemos definir este estilo educativo en función de cuatro dimensiones fundamentales (Jiménez, 2000):

 

Grado de control: pueden variar desde estilos muy controladores hasta más tolerantes y permisivos. Este control puede ejercerse de acuerdo a diferentes estrategias (afirmación de poder, retirada de afecto y reflexión). Asimismo, el control puede ser externo al niño o interno, favoreciendo en el último caso la internalización de las normas y la responsabilidad de cumplirlas al margen de la presión de los padres. Además, el control ejercido puede ser consistente o incongruente. En el segundo caso, se ejerce un autoridad y unas normas arbitrarias, de tal manera que el niño no es capaz de asociar las consecuencias a su propia conducta sino al antojo de los padres.

 

Comunicación padre-hijos. La ausencia de comunicación puede influir en los sentimientos del niño sobre su rol en la familia, su implicación y responsabilidad en la misma. Sentirse consultado, tenido en cuenta y creer que sus opiniones son también importantes resultan aspectos básicos para el desarrollo de conductas interpersonales.

 

Exigencias de madurez: Los padres pueden oscilar desde una adecuada estimulación de la madurez de sus hijos hasta una presión y exigencia desmesuradas que no corresponden ni con la edad ni con las capacidades reales del niño. Subestimar sus competencias o sobreestimarlas pueden conducir a situaciones en las que el niño tenga dificultades para adquirir un concepto de si mismo sano, equilibrado y realista....

 

Afecto en la relación: El grado en que los padres manifiesten su afecto hacia los hijos y perciban las necesidades emocionales de éstos, condicionará en gran medida el desarrollo socioafectivo de sus hijos.

 

En función de estas dimensiones, podemos distinguir cuatro estilos educativos de los padres: estilo autoritario, indiferente, permisivo y democrático. Al respecto podemos constatar que:

 

• Los hijos de padres autoritarios son obedientes, ordenados y poco agresivos, si bien suelen mostrarse retraídos, tímidos y pasivos.

 

• Los hijos de padres permisivos suelen tener dificultades para controlar sus impulsos, asumir responsabilidades, se muestran inmaduros, con baja autoestima y pueden manifestar conductas caprichosas y agresivas.

 

• Los hijos de padres indiferentes pueden, a la larga, presentar conductas marcadamente disruptivas y delictivas. El desamparo afectivo y la indiferencia les convierte en niños desarraigados e infelices.

 

• Los hijos de padres con estilo democrático suelen ser más competentes socialmente, más responsables e independientes y mostrar una elevada autoestima; además, poseen estrategias de resolución de problemas interpersonales más adaptativas.

 

En resumen, el estilo educativo de los padres condiciona desde el primer momento cómo el niño percibe, experimenta y responde al entorno más significativo para él en estos momentos: su familia. De estas primeras experiencias afectivas dependerá, en cierta medida, su desarrollo posterior.

 

c. La aceptación de la discapacidad
Todo lo explicado es aplicable a cualquier niño, tenga éste una discapacidad o no. Sin embargo, parece claro que los padres cuyo hijo presenta una dificultad importante deben hacer frente a otras cuestiones específicas.

 

En primer lugar, es vital que logren la aceptación de la discapacidad de su hijo. No es fácil asumir que el niño que se estaba esperando con tanta ansiedad ha nacido con una discapacidad. Su aceptación va a consistir en un proceso de sucesivas etapas, desde un primer momento de shock, negación, sentimientos ambivalentes hasta lograr, finalmente, la comprensión y asimilación de la discapacidad.

 

Esta aceptación es fundamental ya que, en caso contrario, los padres, al negar las dificultades de su hijo, pueden estar inconscientemente planteando retos y objetivos desmedidos, y enviando mensajes y sentimientos ambivalentes como reflejo de sus propias emociones contradictorias. Los padres quieren a su hijo pero, a la vez, rechazan la parte discapacitada que hay en él y que no responde a las expectativas que se crearon. Como mecanismo de compensación, pueden demostrar un celo y sobreprotección desmedida hacia el hijo con dificultades.
En segundo lugar, esta actitud sobreprotectora va a limitar las experiencias del niño a la hora de hacer sus propios descubrimientos y explorar ámbitos más amplios. Salir con otros niños por el vecindario, tomar medios de transporte, ampliar los horarios de llegada, etc. son ”aventuras” que el niño con necesidades especiales debe experimentar en sí mismo para crecer...Desarrollar determinadas habilidades pasa necesariamente por encontrarse inmerso en situaciones a las que el niño debe hacer frente.

 

En tercer lugar, recordemos el papel fundamental de las expectativas que el niño mantenía sobre sí mismo. Que duda cabe que éstas puedan verse moduladas por las propias expectativas de los padres. Si se percibe su discapacidad como una condición limitante en todos los niveles y dimensiones, el niño acabará ajustándose a estas expectativas pobres. Si, en cambio, son excesivamente altas, pueden provocar en el niño frustración, inseguridad y una profunda sensación de decepcionar a sus padres. Estos sentimientos van a provocarle un manifiesto malestar subjetivo consigo mismo, cuando no un sentimiento hostil, explícito o solapado, hacia sus progenitores.

 

d. Otros aspectos que pueden influir
La manera en que los padres manejan los premios y castigos pueden, en contra de su propia voluntad, desencadenar y mantener conductas no deseables. En ocasiones, comportamientos inmaduros, infantiles y/o dependientes son reforzados por los padres inconscientemente al prestar atención a su hijo justamente cuando éste les incordia. En el caso de niños con n.e.e., estas conductas inmaduras se intentan explicar y excusar desde la discapacidad. Sin embargo, no siempre son consecuencia directa de la misma, sino de las características del entorno.

 

El niño aprende con rapidez lo que debe hacer para recabar la atención de sus progenitores. Prestarle atención y refuerzo cuando se comporta de manera adecuada, cuando expresa sus sentimientos de forma apropiada, etc., le enseña a ser maduro y responsable y aumenta la probabilidad de que repita estas conductas.

 

Por último, cabe señalar que situaciones especialmente conflictivas en la familia o dinámicas altamente desestructuradas, pueden condicionar de manera importante el desarrollo socioafectivo del niño y sus pautas de interacción con los demás. Los casos claros de deprivación socioafec-tiva, malas relaciones entre los progenitores, enfermedad mental en alguno de ellos, o situaciones socioeconómicas muy desfavorecidas son factores de riesgo para la salud psicológica y emocional del niño, tenga o no necesidades educativas especiales. En algunos de estos casos es complicado conseguir intervenir en el ambiente. Por ello, la atención individualizada se hace imprescindible y a veces se convierte en la única manera de poder ayudar al niño.

 

El entorno educativo

 

Las técnicas sociométricas evidencian con cierta frecuencia el rechazo y aislamiento de los niños con necesidades educativas especiales en las aulas de integración(...) Estas situaciones de rechazo y aislamiento son condicionadas por varios factores interrelacionados, tales como la percepción que los compañeros tengan sobre la discapacidad, la actitud de los profesores y la estructura organizativa del aula.

 

1. Las relaciones con los compañeros

 

La actitud de los compañeros ---- un papel relevante en el desarrollo socioafectivo de los niños con n.e.e. La percepción que los compañeros tengan de la discapacidad va a modular sus reacciones ante la misma y condicionar la aceptación o rechazo del niño con dificultades.

 

Los niños perciben las diferencias entre ellos desde edades tempranas pero no siempre saben explicarlas adecuadamente o comprenden la causa de las mismas. Su desconocimiento sobre la discapacidad o las dificultades que presenta su compañero de clase les lleva a rechazarle y, en otros casos, a burlarse de él.

 

Es importante también tener en cuenta las emociones que un compañero con dificultades puede suscitar en los otros niños: estas emociones y sentimientos pueden variar desde una franca hostilidad, hasta una sincera compasión. Ambos extremos son desaconsejables pues se basan en relaciones descompensadas en las que al niño con dificultades le toca siempre adoptar un estatus de inferioridad.

 

2. Las actitudes de los profesores.

 

Muchas de las conductas de interacción que mantengan los compañeros con el niño con discapacidad serán reflejo de las desarrolladas por el propio profesor. El aula de integración plantea al profesional en el día a día retos para los cuales no siempre tiene los recursos apropiados, la formación específica deseable y las condiciones temporales y espaciales óptimas. Sin embargo, pensamos que la actitud positiva hacia el niño con n.e.e. puede ayudar a que éste desarrolle pautas de interacción con los demás mas normalizadas y ajustadas al contexto educativo, y su desarrollo socioemocional transcurra por cauces más estables.

 

Numerosos estudios han demostrado que los estilos de relación con los niños con n.e.e. pueden compensar o limitar su desarrollo. Se pueden definir tres estilos diferentes del profesor: el estilo reactivo, el estilo sobre-reactivo y el proactivo (Díaz-Aguado, 1995ª). El primero de ellos es bastante común entre los profesores a la hora de responder a la diversidad en sus aulas. No fomentan las diferencias entre los alumnos pero tampoco compensan las que objetivamente existe. El estilo sobre-reactivo, por su parte, se caracteriza por una falta de responsabilidad por parte del profesor sobre lo que les sucede a sus alumnos. Asumen que su función consiste en transmitir contenidos y evaluar rendimientos. Perciben a sus alumnos con n.e.e. de manera estereotipada y limitada. Lógicamente, tanto el primer estilo como, muy especialmente, el segundo, no favorecen que el alumno desarrolle una seguridad en sí mismo, un buen autoconcepto y una autoestima positiva.

 

El estilo proactivo, sin embargo, se caracteriza por la intencionalidad del profesor de mantener interacciones individualizadas con todos los alumnos, evitando que las diferencias interfieran en las dinámicas del aula. Transmite expectativas positivas, flexibles y precisas e intenta compensar las desigualdades de ----.

 

Hemos de recurrir una vez más al efecto de las expectativas. Recordemos el famoso Efecto Pigmalión en el aula. La opinión preconcebida que el profesor pueda tener del alumno condiciona la forma de interactuar con él y afecta, en consecuencia, a la conducta del niño. Si el profesor piensa que debido a su discapacidad el niño no va a ser capaz de---- así se lo transmitirá, más o menos sutilmente. Todo ello va incorporándose en los esquemas cognitivos del niño, ayudando a configurar un autoconcepto positivo o negativo...

 

Asimismo, la integración del niño con discapacidad no supone nunca .... o ignorar dicha discapacidad, ....como si éste no tuviera dificultades objetivas. Esta actitud aparentemente normalizadora, puede conducir al profesor a plantear objetivos desajustados para el niño. Lo contrario, esto es, plantear objetivos ......, llevarán al niño a una situación de desmotivación permanente. Además, con esta actitud estará primando las dificultados del niño más que sus capacidades, lo que revertirá en que los compañeros vean al niño desde sus limitaciones.

 

El profesor, a través de su actitud, estará diariamente favoreciendo que el niño con n.e.e. se sienta integrado y considerado en el aula, sienta que es importante y entienda que debe responder a unas exigencias ajustadas. Pero también le transmite que comprende sus limitaciones y no le hace sentir mal e inseguro por las mismas.

 

El profesor no debe ver al niño diferente como una carga añadida en el aula, pues esta será la actitud que transmita de manera directa al niño con dificultades y, de manera indirecta, a los compañeros, quienes, por simple modelado, imitarán a su profesor en las pautas de interacción con el niño con n.e.

 

Ciertamente, carecer de una formación específica para responder a estas situaciones, no contar con oportunidades para compartir las dificultades en el aula con otros profesionales o no disponer de recursos adecuados pueden dificultar más la ya compleja tarea de la integración.

 

3. La estructura del aula.

 

Ni las relaciones entre compañeros ni las de éstos con sus profesores se dan en el vacío. Estas interacciones sociales tienen lugar en una determinada estructura organizativa, en unos espacios y tiempos que pueden favorecer u obstaculizar la integración del niño con discapacidad y con ello, sus experiencias socioafectivas. Algunos de estos elementos pueden ser:

 

La ubicación física del niño con n.e.e. en el aula: esta ubicación puede favorecer o entorpecer su rol participativo en las dinámicas de la clase. Los compañeros con los que se encuentra sentado, la visibilidad que tenga del profesor, así como del resto de la clase, le ayudará a estar centrado y recabar la información relevante (...)

 

La modalidad de las tareas en el aula y las exigencias de las mismas: es claro que las tareas de índole competitivo no van a favorecer, en principio, las percepciones que el niño obtenga de sí mismo. Para empezar, establece criterios de comparación rígidos e injustos. Tampoco serán éstas las tareas apropiadas para enseñar a colaborar, a ayudar a los demás y a compartir el éxito entre todos.

 

Ciertamente, el niño necesita aprender a compararse consigo mismo, necesita tener un grupo de referencia normativo que le sirva de orientación (en grupos de iguales sin necesidades educativas significativas) y un grupo de comparación (otros niños con necesidades similares a las suyas). Estas condiciones favorecerán los procesos de autovaloración y el establecimiento de un autoconcepto positivo y una autoestima favorable. No disponer de esta situación ideal, cabe pensar que favorecerá la creación de sentimientos de inferioridad, sentimientos de inadecuación a las exigencias de la tarea y actitudes de aislamiento.

 

Asimismo, si las tareas planteadas no tienen un grado de dificultad adecuado, serán estímulos frustrantes para él. Por estas tareas no sólo hacemos referencia a actividades escolares de lápiz y papel. Numerosas situaciones cotidianas pueden ser desmesuradamente difíciles si no son abordadas de manera progresiva, por ejemplo: contestar una pregunta en voz alta, salir a la pizarra, etc (...) Las actividades deben estar estructuradas de tal manera que el niño con n.e.e. pueda dejar constancia de sus capacidades y, por ello, ser reforzado por su profesor, sus compañeros y por si mismo.

 

Las actividades lúdicas del recreo: si bien el entorno del aula es un espacio más o menos estructurado en el que el niño diferente puede acabar manejándose con destreza, los recreos se pueden convertir para él en un verdadero martirio(... )Con mayor frecuencia de la deseable vemos a los niños con n.e.e. en el patio realizando actividades completamente solos, aunque físicamente cercanos a sus compañeros, jugando con niños más pequeños o, en otros casos, revoloteando alrededor de los profesores. Estos momentos de ocio, tan importantes para el desarrollo socioafectivo del niño, ponen en tela de juicio el grado con el que logramos integrar al niño diferente (...)

 

Terminaremos este apartado con unas palabras sobre la relación existente entre la autoestima y la modalidad educativa.

 

Muchos padres y profesionales se preguntan cómo puede influir en el desarrollo del niño y su autoestima la escolarización integrada y cómo la educación especial. Se cuestionan en qué ámbito se desarrollará mejor el niño y cuál será más beneficioso para él. Esta pregunta compleja no admite, a nuestro modo de entender, respuestas polarizadas. Aunque suene a generalidad, la respuesta dependerá de las características y necesidades del niño concreto así como las características de los centros disponibles en el entorno donde reside.

 

Las investigaciones realizadas sobre las posibles ventajas de la integración en el autoconcepto de los alumnos con n.e.e. ofrecen resultados contradictorios.

 

Algunos autores han encontrado que los alumnos integrados tenían niveles superiores de autoestima. En cambio, en otras investigaciones se han encontrado resultados totalmente opuestos a los indicados. No obstante, y a pesar de estos resultados poco clarificadores, sí podemos afirmar las siguientes cuestiones (Díuaz-Aguado, 1995b):

 

-Los niños con n.e.e. suelen manifestar con frecuencia una preferencia por relacionarse con otros niños sin discapacidad.

 

-Los niños integrados en escuelas ordinarias parecen poseer un buen autoconcepto bajo determinadas condiciones: siempre y cuando dispongan de los apoyos necesarios y puedan utilizar diferentes grupos de comparación (un grupo ideal de referencia formado por niños sin discapacidad a quienes pueda imitar y un grupo comparativo formado por niños con discapacidades similares, que le sirva para obtener información útil sobre sus propias competencias).

 

El entorno sociocultural

 

Tanto las familias como las escuelas comparten unas coordenadas socioculturales adscritas a unos valores determinados. La familia y la escuela son microentornos en los que se suelen reproducir los esquemas generales de la sociedad. La concepción estereotipada que se tenga de la discapacidad o el grado de madurez que una determinada sociedad manifiesta para integrar a las personas con limitaciones, serán condiciones limitadoras o facilitadoras de las actitudes, cogniciones y conductas integradoras que cada ciudadano desarrolle en su barrio, escuela, parroquia, casa o lugar de trabajo.

 

Una sociedad más tolerante con las diferencias, sean del tipo que fueren, y respetuosa con las discapacidades favorecerá que las personas, niños o adultos, se sientan partícipes de la misma en igualdad de condiciones (...)
 
 




 

Posibles dificultades desde el modelo centrado en el contexto
Autora: Diana Cabezas Gómez, Departamento de Psicología y Educación, 
Universidad Camilo José Cela, Madrid, España
Fuente: Afim, No. 70, Mar-Ab 2002-06-08. Versión abreviada.
 

 

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

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La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

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