Emociones: La importancia de atenderlas

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Niño llorando
 
¿Es posible que mi hijo, que tiene síndrome de Down, presente, además, problemas psicológicos, emocionales? A nosotros siempre nos dijeron que estos niños suelen ser alegres, dóciles, sociables...

Me plantearon esta pregunta, en consulta, unos padres que trajeron a su hijo de nueve años, a solicitud de la escuela, porque mostraba graves problemas para relacionarse y actitudes de rechazo ante el aprendizaje.

Parecía sorprenderles mucho que el colegio sugiriera que los factores emocionales estaban incidiendo en el desempeño escolar y social de su hijo. Hasta ese momento, los padres habían aprendido - porque así se les enseñó -, a mirar a su hijo sólo desde la perspectiva de un padecimiento genético, con determinadas características físicas, cognitivas y conductuales. Descubrir que su hijo, con síndrome de Down, podía presentar, como cualquier otro niño, una problemática psicoafectiva y no sólo eso, sino que además ésta influyera en sus relaciones con los otros y en su aprendizaje, resultaba difícil de entender...

Cuando nos encontramos niños con un daño orgánico en donde el rendimiento cognitivo pareciera comprometido, el déficit intelectual ocupa el lugar central en la mirada de sus médicos y educadores quienes llegan a creer que sólo hay que intervenir sobre ese déficit. En mi opinión ésto no es lo único a considerar ni a atender, ni siquiera lo que para nosotros los psicoterapeutas debe abordarse en primera instancia. Luego de casi dos décadas de experiencia podemos afirmar que la organización deficitaria existe como un trastorno global de la personalidad, no sólo intelectual, sino también afectivo y relacional.

En el campo de la discapacidad intelectual (DI) luchamos permanentemente con los prejuicios más arraigados, más atávicos, siempre estableciendo una franca batalla contra el clásico esquema que concibe la discapacidad desde la fijeza de lo inamovible, de lo que parece no tener arreglo, evitando a toda costa que quede reducida a una cifra de cociente intelectual (CI). Sabemos de la existencia de un daño orgánico, pero no sabemos qué tan graves serán sus consecuencias.

El enfoque actual de la DI deriva de un cambio de expectativas en relación con la discapacidad. ésto genera nuevas metas, como son creatividad y autonomía, y el propósito de evitar la acción de factores que agraven la discapacidad e impidan que el potencial del niño se exprese y manifieste.

Hemos visto la importancia de tener en cuenta los factores afectivos, también conocidos como emocionales; ellos representan -en situación óptima- un motor de progreso y, cuando hay perturbaciones, implican el mayor freno. Es necesario hacer de la persona con DI un ser equilibrado emocionalmente, capaz de luchar con su discapacidad y aprender a compensarla. Si estos niños y jóvenes manifiestan las mismas necesidades que presenta cualquier otro niño, lo que requieren entonces son nuevas formas de ayuda, nuevas estrategias de abordaje e intervención.{mospagebreak}

A los profesionales constantemente nos preguntan, ¿tiene un daño orgánico o psicológico? No se trata de una "o", más bien se trata de una "y". El primer prejuicio a vencer es ese que establece una separación entre el cuerpo y la psique, ya que ambos son inseparables. Lo importante es saber cómo se entrelazan en la forma que construye su subjetivación: su ser persona.

Sostener una concepción así de la discapacidad es darle un estatuto integral. No se trata de negar la irreversibilidad orgánica, sino de ofrecer una visión más amplia. Una que sustenta la presencia de deseos, fantasías, afectos y un nivel de capacidad creadora en la persona con discapacidad, como algo que se da, normalmente, en el desarrollo infantil pero que puede, igualmente, presentar problemas.

Crecer sanos

Entre las aportaciones más importantes que ha hecho el psicoanálisis infantil a este campo, está la detección y el tratamiento de los factores que, desde un punto de vista psicoafectivo, participan para "retrasarlos" aún más.

Esta lectura y el abordaje psicoterapéutico, nos remiten al reconocimiento de lo propiamente humano de la persona que presenta un problema intelectual y no exclusivamente al cuadro clínico que lo produce.

¿Cuáles son los casos en que un niño o un joven con necesidades especiales -con o sin discapacidad- debe ser referido para un tratamiento psicoterapéutico?

Los niños llegan al consultorio solamente si alguien cercano a él, un familiar o un educador, se percata de sus limitaciones, de su sufrimiento y se preocupa por él.

Los motivos por los que más frecuentemente se consulta son: inhibición intelectual, timidez, depresión, inadecuado control de esfínteres, agresividad, dificultades sociales, rechazo escolar y conductas atípicas.

Otro factor que no debe tomarnos por sorpresa es la llegada de la adolescencia y todos los cambios que ella implica: rebeldía, oposicionismo, búsqueda de independencia, despertar de la sexualidad...Si no se les da lugar a estos comportamientos, como parte de un proceso de crecimiento, y, por el contrario, se censuran e intentan frenar con medidas que pueden ser represivas, aunadas a un trato que busca hacer de ellos "eternos niños" y atenta contra el logro de su independencia y autoestima, ello puede traer como consecuencia la aparición de conductas - agresividad, aislamiento, fobias, regresiones, descuido y desinterés por su persona y su entorno - que indican la gran dificultad del muchacho para enfrentar su adolescencia.

Afortunadamente, cada vez son más los profesionales de la salud física y mental, así como los educadores que tienen una visión más global de la discapacidad intelectual y que toman en cuenta los aspectos emocionales.

Un tratamiento psicoterapéutico de orientación psicoanalítica para un niño que presenta un funcionamiento retardatario?…pero, ¿acaso no se dice que para recibir este tipo de tratamiento se necesita tener íntegras las funciones cognitivas?, preguntó desconfiada una colega.

Si se piensa que lo único propio, lo que distingue a la discapacidad intelectual es la "falta de inteligencia", esta visión está implicando una connotación apabullante en tanto que deja entrever que se trata de algo imposible de arreglar y sin futuro. Parafraseando a la Dra. Maud Manoni: es necesario evitar ver y atender solamente el síntoma, porque en ese momento estaremos olvidando al niño.{mospagebreak}

La psicoterapia con esta orientación es aplicable a la discapacidad intelectual, con excepción de aquellos casos más severos en los que encontramos la carencia de los instrumentos neurológicos mínimos. Por supuesto, estudiando la indicación en cada situación particular.

Hoy sabemos, también, que no solamente las funciones físicas mejoran gracias a las diferentes terapéuticas médicas, también las mentales. Cada día se echan por tierra aquellas ideas y concepciones que sostenían que la inteligencia es inamovible. Por el contrario, se ha podido encontrar que atendiendo los factores psicoafectivos y las problemáticas psicopatológicas que en algunos casos se presentan, se logra desbloquear capacidades intelectuales, sociales y afectivas. Se optimizan los niveles de funcionamiento general de la persona, se favorece un mayor desempeño de las habilidades y se compensan las discapacidades. De esta manera se logra evitar, de muchos casos, la fijación del déficit.

Debemos tener apertura para hacer cambios en el enfoque diagnóstico y terapéutico de la discapacidad intelectual, capaces de producir modificaciones insospechadas en la evolución y pronóstico de las personas con DI.

La detección temprana de las tan comunes alteraciones en el desarrollo de estos niños y la intervención específica para intentar revertirlas funcionan como una acción preventiva de muchos cuadros que, de no ser atendidos, corren el riesgo de hacerse crónicos, interfiriendo en forma notoria con su proceso global de desarrollo. Identificar los momentos críticos y atenderlos, garantizará una mejor evolución, más armónica y creativa.

Un enfoque así requiere del abordaje a nivel familiar. Reconocer y atender los diferentes sentimientos que se tienen hacia el hijo, las ilusiones-desilusiones sobre las expectativas de los padres en torno a su hijo, así como las referentes a los tratamientos a los que se recurre. Ofrecer un espacio a la pareja para escuchar y escucharse sus miedos e incertidumbres en relación a su hijo y a su futuro, hablar sobre su constante lucha respecto al hijo que es y el que o fue, sobre sus sentimientos de incapacidad para atender las necesidades de un niño o joven con discapacidad intelectual, para, de esta manera, hacerlo uno más de los suyos y no uno más de los que tienen discapacidad intelectual.

Para terminar.

Ya no se trata de concebir a la persona con necesidades especiales como alguien a quien cuidar o entrenar, buscando hacer de él o ella un ente adaptable, ofreciéndole una mirada discapacitante que no le supone un porvenir. Debemos cambiar esa visión aplastante para mirarla como alguien que se encuentra inmersa en un discurso social que lo interpela y pide su participación; que debe ser pensada y atendida como un ser que sufre sus limitaciones y su inadecuación a las exigencias sociales, pero que requiere ser tomado en cuenta con y desde sus diferencias, limitaciones y posibilidades.


Autora: Araceli Franco Alcocer, psicoterapeuta de orientación psicoanalítica.
Miembro fundador y actual Vicepresidente de la Asociación Mexicana para el Estudio del Retardo y la Psicosis Infantil, AC.
Fuente: Ararú, Revista para Padres Especiales (México). Mayo-Julio 2001. (Versión resumida).

 

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

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La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

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