Orientaciones prácticas para la evaluación y entrenamiento de habilidades socioafectivas

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Foto de personas con síndrome de Down.
 
 
En apartados anteriores (n.e. este es el tercer artículo de una serie publicada en la Revista AFIM, año 2012) se explicitó la relación entre unas habilidades socioafectivas adecuadas y un mejor rendimiento académico, una mayor satisfacción personal y bienestar psicológico, así como una mejor capacidad de adaptación al entorno.

 

Por ello la educación emocional no sólo contempla como objetivo específico paliar las dificultades de relación que un alumno pueda tener, bien sean éstas externalizadas (conductas agresivas y/o perturbadoras); bien internalizadas (aislamiento social, ansiedad social, timidez, etc.). Es claro que también puede ejercer un papel preventivo de las mismas.

Actualmente existen en el mercado numerosos programas editados para el entrenamiento de habilidades socioafectivas cuya eficacia reside en su aplicación sistemática y planificada. Sin embargo, la realidad es que no siempre se dispone del tiempo necesario para ello.

Por otro lado, el profesor tiene la oportunidad de desarrollar una labor educativa fundamental aprovechando las diversas situaciones interpersonales que puedan darse en el contexto de aula.

En cualquier caso, antes de poner en marcha cualquier intervención específica, el profesional debe conocer las necesidades reales de sus alumnos, así como tener presente una serie de actuaciones generales. éstos son los aspectos que quedarán sistematizados a continuación. 

1. Evaluación de necesidades.

La compleja naturaleza y multidimensionalidad de las habilidades socioafectivas hace que su evaluación resulte compleja. De acuerdo con Salvador (1999), podemos encontrarnos con las siguientes dificultades:

o Carencia de instrumentos estandarizados.
o No siempre se tienen en cuenta las variables de desarrollo del sujeto, tanto cognitivas como emocionales.
o Las medidas no tienen valor convergente
o No existen criterios claros para clasificar los componentes de estas habilidades
o No hay acuerdo con respecto a qué fuente de información es prioritaria (profesores, padres, compañeros o el propio sujeto).

Sin embargo, a pesar de estas dificultades, es claro que para lograr una intervención eficaz se debe partir de un conocimiento exhaustivo de las necesidades reales y de las dificultades concretas, así como de los intereses y expectativas de los destinatarios de la intervención.

Existen varios procedimientos de evaluación cuya combinación puede ayudar a conocer estas necesidades así como recabar información de las fuentes más significativas.

1.1 Observación

Esta puede ser "natural", es decir, se lleva a cabo en situaciones reales. En este caso, uno o varios observadores entrenados registran la frecuencia, duración y calidad de las conductas espontáneas. Esta observación puede hacerse en el aula, patio de recreo, comedor, autobús, etc. Es importante que los observadores mantengan una actitud discreta para evitar interferir en la conducta espontánea del sujeto.

Existen sistemas de codificación que facilitan el registro de las conductas observadas como, por ejemplo, la "Escala de Observación de Habilidades Sociales" de Michelson y cols.

La observación también puede llevarse a cabo en situaciones artificiales o simuladas. En este segundo caso, se le pide al sujeto que se imagine diversas situaciones sociales y explique y/o represente cómo se comportaría. Existen algunas pruebas como el "Test de Role-play de Habilidades Sociales" de Michelson y cols. que facilitan este tipo de observación. El inconveniente de este sistema es que las situaciones, al ser simuladas, pueden distorsionar la conducta del sujeto. Sin embargo, precisamente por ser estructuradas, permiten evaluar un rango más amplio de situaciones.

1.2 Informes de otras personas

Para evaluar las conductas socioafectivas de un sujeto, las valoraciones de padres, profesores y compañeros resultan imprescindibles. Tanto los padres como profesores pueden facilitar la información a través de informes y escalas como, por ejemplo, la Batería de Socialización para Profesores (BAS 1) y Padres (BAS 2) de Silva y Martorell.

El sociograma, por otro lado, es la técnica más utilizada para conocer las valoraciones entre los propios compañeros. A través de él se pueden analizar las preferencias de los niños y detectar a los que se encuentran aislados, rechazados o muestran liderazgo. Los niños deben hacer un juicio social sobre los otros, es decir, explicar cómo perciben a un niño determinado. En ocasiones, se les pide hacer una elección nominal, esto es, asignar el nombre de un compañero o un conjunto de rasgos predeterminadas.

1.3 Autoinformes

Básicamente tienen como objetivo recoger la percepción que el propio sujeto tiene sobre sus habilidades y dificultades. Diversas técnicas como cuestionarios, registros de auto observación y entrevistas personales pueden ser aplicadas en este caso. A continuación, se recogen en la tabla 1 algunos de los instrumentos más conocidos...

Tabla 1 - Instrumentos de evaluación

- Instrumentos estandarizados:

Batería de Socialización (BAS-3) deSiva y Martorell
Cuestionario de Soledad Infantil (CUSOI) de Ashe y cols.
Escala de Competencia Percibida (COPE) de Harter
Cuestionario de Actitudes y Estrategias Cognitivas Sociales (AECS) de Moraleda y cols.
Batería de Habilidades en la Solución de Problemas Interpersonales para Ciclo Inicial de Pelechano
Cuestionario de Educación Emocional (CEE) de GROP
Cuestionarios de Comunicación de Marroquín y Villa: Cuestionario de Comunicación Interpersonal, Cuestionario de Comunicación Intrapersonal y Cuestionario de Pensamientos Distorsionados.

- Instrumentos cualitativos:

Test de Evaluación de Habilidades Cognitivas de Solución de Problemas Interpersonales (EVHACOSPI) de García y Magaz
Escala Magallanes de Hábitos Asertivos en Casa y en el Aula (EMHAS) de García y Magaz

2. Consideraciones prácticas para la enseñanza de habilidades socioafectivas

Una vez conocidas las necesidades reales, el profesor estará en disposición de diseñar un plan de intervención adecuado. Para ello, es interesante tener presente una serie de consideraciones prácticas, un conjunto de técnicas ampliamente experimentadas así como algunos consejos que intentaremos presentar en este apartado. Por supuesto, el profesor debe respetar su propio estilo y echar mano de su imaginación y creatividad.

Ya se explicó anteriormente que las dificultades de un sujeto en sus habilidades socioafectivas pueden explicarse desde el modelo del déficit (no se poseen las habilidades básicas) o desde el modelo de interferencia (existen factores que impiden el despliegue adecuado de estas habilidades). Además, recordemos que desde el modelo contextual se hace referencia a las variables del entorno que favorecen o dificultan que el sujeto aprenda y desarrolle estas habilidades.

Lógicamente las técnicas de intervención quedan encardinadas en estos modelos. Así, podemos analizar las técnicas conductuales, esto es, aquellas que ayudarán al sujeto a adquirir habilidades que no posee. Las técnicas de entrenamiento cognitivo y relajación, en cambio, ayudarán a paliar los efectos de factores que interfieren en la práctica de estas habilidades. Las técnicas de control del contexto, por su parte, ayudarán a que éste favorezca la puesta en práctica de estas habilidades. Lejos de ser incompatibles, con frecuencia, es necesario aplicar una combinación adecuada de todas ellas.

2.1 Técnicas conductuales

Como ya se indicó, estas técnicas fundamentalmente permitirán al sujeto adquirir conductas y habilidades que no posee o eliminar aquellas que no son apropiadas.

o Modelado e imitación: Es una de las técnicas más eficaces. El modelo ejecuta la conducta o habilidades que se desea enseñar y el alumno, tras la observación de la misma, debe reproducirla. Los profesores, padres, hermanos y compañeros son modelos o puntos de referencia muy importantes para aprender cómo actuar en diferentes situaciones interpersonales. 

Para que esta técnica sea eficaz el observador debe ser capaz de prestar atención al modelo, retener y recordar la secuencia de la conducta y ser capaz de reproducirla.

o Entrenamiento guiado (coaching): El entrenador va dando instrucciones precisas sobre como ejecutar una determinada habilidad. También es importante que, de manera simultánea, vaya proporcionando información sobre la calidad de la ejecución para que el sujeto aprenda de sus errores y aciertos.

o Ensayo de conducta o role-play: Dada una situación imaginaria, el sujeto debe desarrollar la conducta apropiada a la misma, de acuerdo con las instrucciones e información administrada por el entrenador.

o Moldeamiento: Es una técnica apropiada cuando la habilidad a adquirir es muy compleja. ésta se subdivide en pasos y se va entrenando al sujeto en cada uno de ellos. La habilidad-objetivo se va adquiriendo progresivamente por aproximaciones sucesivas.

o Reforzamiento: Consiste en administrar un refuerzo o premio cuando el alumno ejecuta la conducta apropiada o no ejecuta la conducta perturbadora. Los refuerzos deben personalizarse en función de las preferencias. Las alabanzas, una sonrisa, una palmada, etc. suelen ser refuerzos sociales muy eficaces. También se pueden aplicar refuerzos más tangibles como fichas o puntos canjeables por privilegios, regalos, etc.

o El refuerzo diferencial consiste en reforzar sólo las conductas apropiadas o neutras del sujeto, pero nunca aquella que se quiere eliminar. Una variante de este sistema, el refuerzo de tasa baja, permite reducir pero no eliminar por completo una determinada conducta. Por ejemplo, preguntar en el aula puede ser un comportamiento muy adecuado, sin embargo puede resultar perturbador si se da con excesiva frecuencia.

o Refuerzo contingente de grupo: En el contexto de aula se puede, asimismo, utilizar las contingencias de grupo. éstas pueden ser independientes o interdependientes. El primer tipo consiste en administrar un refuerzo a todo el grupo si el chico seleccionado realiza la conducta adecuada. En el segundo caso, la administración de refuerzos a todos los miembros del grupo depende de la ejecución de las conductas apropiadas de todo el grupo.

o Generalización: El sujeto debe aplicar las habilidades adquiridas a otros contextos y situaciones. Para favorecer esta generalización es importante entrenar al sujeto bajo condiciones variadas, a través de diferentes instructores, en situaciones diversas y enseñar comportamientos que después estarán reforzados en el ambiente natural.

2.2 Técnicas cognitivas

Estas técnicas hacen hincapié no tanto en la conducta en sí misma sino en los procesos cognitivos y emocionales que subyacen a las mismas. En la Tabla 2se presenta el modelo de Merrell y Gimpel para la enseñanza de habilidades interpersonales. Estas técnicas parten de la idea de que si cambian estos procesos subyacentes, se modificará la conducta explícita del sujeto.

Tabla 2 - Modelo cognitivo-conductual para la enseñanza de habilidades interpersonales

Definición del problema
Identificación de soluciones
Exposición a un modelo
Ensayo y representación de la conducta
Información sobre la actuación
Entrenamiento en autoinstrucciones y autoevaluación
Entrenamiento para la generalización y mantenimiento de la conducta aprendida
o Reestructuración cognitiva:
Se trata de enseñar al sujeto a percibir e interpretar las situaciones de manera más adaptada y objetiva: no dar importancia a detalles insignificantes, no personalizar, utilizar el sentido del humor, etc. Estas distorsiones o errores cognitivos se detectan fácilmente a través de las propias verbalizaciones del niño y a través de cuestionarios sobre distorsiones cognitivas sobre uno mismo.

o Técnicas de relajación:
La relajación progresiva o el entrenamiento autógeno permitirá al sujeto controlar la ansiedad que le genera diferentes situaciones interpersonales. Reducida esta ansiedad, le resultará más sencillo poner en práctica los procesos cognitivos y conductas adecuadas a las demandas de la situación. Asimismo, estas técnicas pueden ayudar a afrontar emociones negativas fuertes como la ira y la agresividad.
 
o Entrenamiento en resolución de problemas interpersonales:
De acuerdo con el Modelo de Spivack y Shure, el pensamiento de solución de problemas interpersonales eficaz exige el entrenamiento en las siguientes habilidades:

* Pensamiento alternativo o habilidad para elaborar diversas soluciones ante un problema interpersonal.
* Pensamiento causal o capacidad para establecer una relación causa-efecto entre las conductas propias y los efectos que produce en los demás.
* Pensamiento consecuencial o capacidad para evaluar las soluciones planteadas en función de sus efectos positivos y negativos.
* Pensamiento medios-fines o capacidad para planificar los pasos necesarios para lograr una meta interpersonal.

Para la utilización de estas técnicas cognitivas hay que tener en cuenta la influencia de al menos estos factores (Jiménez, 2000): nivel de inteligencia, capacidad para visualizar situaciones, capacidad para relajarse y capacidad para utilizar autoverbalizaciones encubiertas.

2.3 Control del contexto

o Clima de la clase:
Lógicamente un clima acogedor en el que los alumnos se sientan respetados y aceptados es imprescindible para el entrenamiento de habilidades socioafectivas. Este clima incluye el establecimiento de unas normas mínimas de convivencia y funcionamiento en el aula, además de una comunicación positiva basada en la confianza y en la aceptación incondicional de cada alumno. El modelado continuo del profesor, el establecimiento de metas realistas y la organización adecuada de la clase son condiciones básicas.

o Aprendizaje cooperativo:
En otros apartados se adelantó la importancia de proporcionar oportunidades estructuradas para que el alumno con más dificultades pueda participar activamente en tareas grupales, relacionarse en un plano de igualdad con los compañeros y sentirse reforzado por ello.

Existen diversas técnicas para el trabajo cooperativo como por ejemplo, los grupos STAD (Student Teams Achievement Division), grupos TGT (Torneos de Equipos Asociados), Grupos Rompecabezas, entre otros. Todos ellos comparten una serie de efectos positivos (Salvador, 1999):

- Provocan un mayor interés mutuo entre los compañeros;
- estimulan un mayor esfuerzo para conseguir el éxito grupal;
- la cantidad y calidad del aprendizaje es mayor;
- la colaboración se convierte en la principal estrategia de trabajo;
- enseñan a pedir ayuda y a ayudar a los demás;
- distribuyen el éxito y compensan la desigualdad;
- aumentan el nivel de satisfacción de cada alumno en el contexto educativo.

En este sentido, el aprendizaje cooperativo se configura como una estrategia básica para favorecer la integración de niños con necesidades educativas especiales y el desarrollo de su competencia social (Díaz-Aguado, 1995). El Programa de Aprendizaje Cooperativo para Contextos de Integración (PACCI) de Díaz-Aguado es un excelente ejemplo de todo lo expuesto.

o Tutorías entre iguales:

Los propios alumnos pueden ser entrenadores excepcionales de sus compañeros. Las tutorías fomentan la responsabilidad, las relaciones de compañerismo y de ayuda, así como el mayor conocimiento entre los alumnos, dejando al margen sus diferencias.

2.4 Algunas técnicas e instrumentos eficaces

Adscritas a cualquiera de los modelos anteriores, a continuación presentamos algunas técnicas que han sido ampliamente aplicadas en contextos educativos.

La Técnicas de la Tortuga de Schneider y Robin se ha mostrado muy eficaz para trabajar con niños con hiperactividad, problemas de conductas agresivas e impulsividad. Se trata de una técnica de autocontrol que le permite al niño inhibir conductas no apropiadas ante situaciones interpersonales conflictivas. El niño, ante una provocación, adopta la postura de la tortuga replegándose sobre sí mismo, se relaja y se le insta a la utilización de otras vías de solución.

La Ventana de Johari, de Joe Luft y Harry Ingman, puede ser útil para ayudar al alumno a conocerse mejor y a comunicarse con los demás de una manera más transparente. Los autores conciben al ser humano como una ventana dividida en cuatro áreas: el Yo Abierto (lo que uno sabe de sí mismo y los demás también conocen), el Yo Oculto (lo que uno sabe de sí mismo pero oculta a los demás), el Yo Ciego (lo que los demás saben pero el sujeto ignora sobre sí mismo) y, por último, el Yo Desconocido (lo que ni uno mismo ni los demás conocen). A través de dos procesos básicos y complementarios, la "auto-revelación" y el feedback, el sujeto deber ir ampliando su Yo Abierto y disminuyendo las otras tres áreas.

La dramatización de conflictos socioemocionales en el aula es otra técnica interesante. Historias, cuentos y videos pueden facilitar estas dramatizaciones. "El Programa para Favorecer la Aceptación de la Discapacidad" (P.F.A.D.) de Díaz-Aguado es un ejemplo de ello. Este programa parte de un cuento sobre la diversidad y la integración escolar de niños con dificultades ("El descubrimiento de Tani, el niño que tenía las manos partidas"), a partir del cual se inicia el análisis y la dramatización de los conflictos socioemocionales en torno a la discapacidad.

Los tradicionales dilemas morales pueden ayudar a que los alumnos elaboren juicios éticos en torno a diversos conflictos y situaciones en las que los valores juegan un papel importante. Estos dilemas, ya sean inventados por el profesor o tomados de la bibliografía, permiten a cada alumno asumir roles, adoptar diversas perspectivas, adquirir responsabilidades, mejorar su nivel de cognición moral y elaborar su propia dimensión axiológica y ética.

El Rastreador de Problemas de Goleman es un recurso útil para enseñar a los alumnos a analizar sus propias dificultades de relación. Una sencilla ficha guía al niño en la reflexión sobre los siguientes aspectos: lugar donde ocurrió el problema (autobús, casa, escuela, parque, etc.): qué sucedió (le fastidiaron, pegaron, insultaron, ignoraron, etc.); quién fue el causante; cómo se sintió (mal, triste, preocupado, irritado, etc.); cuál fue su reacción (pegar, salir corriendo, insultar, etc.); qué le pareció positivo y negativo de su comportamiento, y cuál será su reacción la próxima vez.

Por último, presentamos en la tabla 3 una serie de consejos sistematizados para enseñar habilidades socioafectivas(Jiménez, 2000), útiles tanto para padres como para profesores.

Tabla 3 - Consejos para enseñar habilidades socioafectivas.

- Facilitar ocasiones para el trato con otros niños: asistencia a fiestas y excursiones, participar en grupos de ocio, de deporte, culturales, invitar a sus amigos.

- Potenciar las conductas prosociales y reforzarlas: compartir, cooperar, ayudar a los demás, ser altruista, disculpar los errores, mostrar simpatía y empatía, aceptar a los demás al margen de las diferencias.

- Enseñar habilidades de conversación: iniciar y mantener un diálogo, compartir información personal con amigos, saber escuchar, conversar con adultos, mostrar curiosidad, expresar afecto, interesarse por los demás.

 - Favorecer el respeto a las normas de cortesía: dar las gracias, pedir cosas por favor,respetar turnos, ser amable.

Conclusiones:

Para el entrenamiento de las habilidades socioafectivas es importante partir de una evaluación de las necesidades reales de cada alumno en particular y del grupo en su conjunto. Además de la aplicación de programas editados, el profesor debe mantener una actitud facilitadora de estas habilidades, siendo su propio ejemplo un referente claro a imitar. Las múltiples situaciones cotidianas del entorno educativo son ocasiones apropiadas para la intervención del profesor de acuerdo a las consideraciones prácticas señaladas, extensibles también al contexto familiar.

Cualquier intervención que pretenda ser eficaz debe, asimismo, tener en cuenta los siguientes aspectos básicos:

- El tamaño del grupo de aprendizaje
-Número, duración y frecuencia de las sesiones]
- Prerrequisitos de los participantes
- Motivación y atención
- Cooperación de padres, profesionales y personal no docente del centro


 

 
Autora: Diana Cabezas Gómez. Departamento de Psicología y Educación. Universidad Camilo José Cela (Madrid) 
Fuente: Revista AFIM- Julio-Agosto 2002. 
Nota: Este artículo es el tercero de una serie
 
Bibliografía:
Díaz-Aguado, M.J. (1995). Programas para favorecer la integración escolar: manual de intervención. Madrid: ONCE.

Jiménez, M. (2000). Las relaciones interpersonales en la infancia. Sus problemas y soluciones. Málaga: Aljibe.

Salvador, F. (1999). Intervención Didáctica en las disfunciones de las habilidades sociales. En F. Salvador: Didáctica de la Educación Especial, 235-261. Málaga: Aljibe.

 


 

 

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

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La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.
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