La educación emocional y los alumnos con necesidades educativas especiales (1ra Parte)

  • Imprimir Amigable y PDF

Cabe preguntar de qué modo la escuela de hoy, integradora e inclusiva, facilita el desarrollo integral de sus alumnos y, de manera específica, el de aquellos que tienen necesidades educativas especiales (n.e.e.). La mera presencia física del alumno con dificultades en el aula no conlleva directamente su integración social. Es un hecho constatado que los alumnos con n.e.e. deben hacer frente a una serie de dificultades personales y sociales, derivadas de sus limitaciones y acrecentadas, en ocasiones, por el contexto socioeducativo y familiar en el que se desenvuelven.


 
Esta afirmación genérica es susceptible de matizaciones, ya que dependiendo del tipo de discapacidad (física, psíquica o sensorial) y los recursos disponibles en el contexto (tanto humanos como materiales), podemos encontrarnos con realidades muy diversas. Tratemos de aproximarnos a las mismas ayudándonos de dos modelos explicativos (Mata, 1999), ambos válidos y complementarios. El Modelo centrado en el sujeto y el Modelo centrado en el Contexto.

 

Modelo centrado en el sujeto: dificultades personales del alumno en sus habilidades socioafectivas

 


La discapacidad en sí misma así como la percepción y grado de aceptación que de ella tenga el sujeto, puede producir un complejo flujo de sentimientos y emociones intensas y ambivalentes hacia uno mismo y los demás, difíciles de manejar y generadoras de estrés.

 


Estas dificultades emocionales pueden traducirse, por un lado, en problemas conductuales que provoquen en los demás una imagen más limitante y estereotipada de la discapacidad. Por otro lado, pueden afectar negativamente el autoconcepto, autoestima y sentimiento de eficacia del niño con dificultades, provocando en él una actitud de evitación y aislamiento que le mantiene en el círculo cerrado de la exclusión social en el aula. Sus habilidades para relacionarse con los demás quedarán limitadas y perderán su potencial reforzador, característico y definitorio de las mismas.

 


Veamos más detenidamente cada una de estas dificultades, sabiendo que en la realidad, con mucha frecuencia, debemos dirigir nuestra atención a sujetos (y a los entornos en los que se desenvuelven) en los que confluyen de manera interrelacionada varias de las dificultades que expondremos a continuación.

 


1. Carencia de las habilidades interpersonales adecuadas.
En estos casos, el alumno no ha adquirido las habilidades apropiadas para relacionarse adecuadamente consigo mismo y con los demás. Para detectar dificultades de esta naturaleza es fundamental conocer las pautas evolutivas normativas y tener en cuenta que la comprensión del mundo afectivo se produce más tarde que la del mundo físico, ya que el primero es mucho más complejo.

 

Por ejemplo, los niños conocen un repertorio limitado de emociones (tristeza, alegría, miedo, enfado) a los cuatro años; a los seis años diferencian entre la expresión observable de las emociones y la experiencia encubierta de las mismas y saben que no siempre ambos aspectos se corresponden; son capaces de integrar dos emociones opuestas producidas por un mismo estímulo a la edad de 10 años; a esta misma edad también son capaces de utilizar estrategias mentalistas (de evitación conductual y cognitivas) para reconducir sus emociones negativas; a partir de los 8 años hacen inferencias sobre su propia competencia en comparación con sus compañeros y adoptan una perspectiva subjetiva, es decir, saben ponerse en el lugar del otro, aspecto fundamental en el desarrollo psicoafectivo y moral (Harris, 1992).

 


Podemos comprender la importancia de esta última habilidad al analizar las serias dificultades de relación de los niños autistas. En ellos encontramos, entre otros déficit que caracterizan este trastorno, una seria dificultad para ponerse en lugar del otro, adoptar la perspectiva del otro. Esta limitación fue evidenciada por Wimmer y Perner en 1983. Los investigadores contaban la siguiente historia a niños con autismo, niños con síndrome de Down y niños sin dificultades: "Sally y Anne son dos muñecas, cada una tiene una cesta. Sally tiene una canica en su cesta. Sally sale de la habitación un momento. Anne, mientras tanto, coge la canica de la bolsa de Sally y la pone en su cesta. Sally regresa a la habitación".

 

Tras narrar la historia se plantean tres cuestiones: ¿Dónde está realmente la canica?, ¿dónde estaba al principio la canica?, ¿dónde buscará Sally la canica?

 


Las respuestas dadas por los niños fueron muy reveladoras. El 80 por ciento de los niños con autismo contestaron erróneamente al afirmar que Sally buscaría su canica en la cesta de Anne. Sin embargo, el 85 por ciento de los niños con síndrome de Down y de los niños sin discapacidad intelectual contestaron correctamente: Sally buscaría la canica en su bolsa. La mayoría de los niños con autismo eran incapaces de diferenciar entre su estado mental (lo que ellos sabían) y el estado mental del personaje de la historia. Carecer de esta capacidad tiene serias consecuencias en el establecimiento de relaciones interpersonales y experiencias emocionales compartidas.

 


Estos son algunos de los importantes hitos evolutivos que los niños van adquiriendo en su desarrollo socioafectivo. El concepto de amistad también va evolucionando con la edad. A partir de los ocho años la pandilla es un ámbito de exploración fundamental, siendo la amistad un valor de primer orden llegada la adolescencia. Las relaciones socioafectivas con un amigo permiten al niño explorar una amplia gama de sentimientos, emociones, sensaciones y experiencias. Aprende a ponerse en la perspectiva del otro, a negociar, a compartir objetos y a empatizar afectivamente con su igual. Ciertamente, quien tiene un amigo tiene un tesoro.

 


Los niños con discapacidad pueden tener dificultades para seguir esta secuencia de desarrollo psicoevolutivo, bien por dificultades cognitivas, como pueden verse en el caso de la discapacidad intelectual, bien por la deprivación socioafectiva en que pueden pasar toda su escolaridad obligatoria.

 

En el área de las habilidades interpersonales podemos encontrarnos con alumnos que no saben cómo dirigirse a sus compañeros, cómo solicitar ayuda, cómo responder a una provocación, etc., es decir, carecen de habilidades sociales adecuadas para manejarse en el contexto de aula. Nunca las han adquirido por diversas razones. Este desconocimiento puede traducirse en conductas agresivas y/o inhibidas, ambas generadores de rechazo por parte de los compañeros.

 


Imaginemos que nos encontramos en un país cuyas costumbres desconocemos. Con toda probabilidad nos veríamos implicados en situaciones comprometidas como consecuencia de no poseer las habilidades adecuadas y temporalmente nos encontraríamos limitados en nuestras interacciones sociales. Sin embargo, a través de la observación y la imitación, rápidamente adquiriríamos un repertorio de habilidades básicas que nos permitiera relacionarnos adecuadamente y obtener refuerzo social por ello. Para un niño con n.e.e., el aula de integración puede ser un entorno mucho más complejo que un país con costumbres diferentes. No siempre posee las habilidades necesarias para manejarse en este espacio.

 


2. Interferencias en la ejecución de las habilidades interpersonales
En este caso, a pesar de que el niño tiene adquiridas las habilidades y destrezas necesarias, influyen en él una serie de factores que interfieren en su desempeño. Estas interferencias pueden ser de diferente naturaleza: perceptivo-cognitiva, emocional, motivacional y atribucional.

 

Carácter perceptivo cognitivo
Para poder desplegar la habilidad interpersonal apropiada a una situación es imprescindible que previamente hayamos realizado una serie de procesos perceptivo-cognitivos. De acuerdo con el Modelo de Competencia Social de Gumpel (1998), estos procesos serían los siguientes:

 


Habilidades de descodificación: analizar la situación y detectar los estímulos relevantes de la misma.

 


Habilidades de decisión/planificación: revisar nuestro repertorio de destrezas y decidir cuál de las posibles habilidades se ajusta más a la situación.

 


Habilidades de ejecución: realizar la habilidad o destreza en sus dimensiones motoras y verbales.

 


Habilidades de monitorización/evaluación: de manera simultánea a la puesta en práctica de la habilidad, debe evaluar si su actuación ha sido correcta en función de criterios personales (consecución de la meta propuesta) y criterios externos (la reacción de los demás ante nuestra conducta).

 


Veamos este proceso con un ejemplo cada vez más cotidiano. Imaginemos a Raúl, un joven con discapacidad intelectual, en su primer día de trabajo. Como es lógico, su jefe inmediato le presenta a los diversos compañeros y superiores con los que, a partir de ahora, tendrá que relacionarse.

 


Las habilidades implicadas en esta situación son saludar, presentarse correctamente y responder a las presentaciones de terceros. Aparentemente sencillo. Sin embargo, para llevar a cabo adecuadamente estas habilidades, Raúl deberá ir valorando en cada caso qué conducta es la más apropiada en función de estímulos como estatus de su interlocutor, la forma de interactuar de éste, etc. Así, decidirá cuándo dar la mano, dar dos besos, dar una palmada en la espalda, etc.

 


A la vez que va ejecutando estas destrezas, los demás van respondiendo, a veces de manera sutil, a las mismas, confirmando la adecuación de la conducta manifestada. Con toda seguridad, tras varias vueltas por la nueva empresa, Raúl manejará el arte de saludar y presentarse a la perfección.

 


Al hilo de este ejemplo, resulta interesante traer a colación la importancia del entrenamiento de habilidades socioafectivas dirigido a personas con discapacidad de cara a su plena integración sociolaboral en el mercado ordinario de trabajo.

 


La ya larga experiencia de múltiples proyectos de integración sociolaboral ha demostrado que la mayoría de los fracasos en el proceso de integración no se deben a dificultades cognitivas para aprender las tareas laborales asignadas, sino a problemas de índole afectivo y social. En definitiva, es la salud psicoemocional del sujeto y no su nivel cognitivo lo que predecirá una incorporación sociolaboral exitosa.

 


Pues bien, vistas las habilidades perceptivo-cognitivas implicadas, es relativamente sencillo imaginar cuáles pueden ser las dificultades que un niño, con o sin discapacidad, puede tener en el desempeño de las mismas:

 

- Dificultad para percibir y discriminar los estímulo relevantes del contexto.
- Dificultad para generar alternativas de respuesta y valorarlas en función de sus posibles consecuencias.
- Dificultad para tomar decisiones y planificar el curso de acción.

Los déficit cognitivos derivados de la discapacidad intelectual, así como la impulsividad, pueden provocar estas dificultades cuya consecuencia observable será la incapacidad para desarrollar una habilidad interpersonal adecuada y, por ello, carecer del refuerzo social pertinente. En concreto, los niños impulsivos, al actuar sin ningún proceso de reflexión previo, no realizan adecuadamente el proceso descrito anteriormente. Podríamos decir de manera coloquial que "se saltan los pasos" de la secuencia. Cualquier intervención que les ayude a reducir su impulsividad les pondrá en situación de desarrollar las habilidades cognitivas implicadas en el proceso descrito.

 


Carácter emocional

La ansiedad es un factor de interferencia muy poderoso que puede llegar a limitar seriamente el repertorio conductual de una persona ante la situación generadora de ansiedad. Mucho se ha escrito sobre la ansiedad social desde la Psicología Clínica. Sin embargo, vamos a tratar de centrarnos en cómo esa ansiedad puede influir de manera específica en los niños con discapacidad en el contexto educativo. Para ello es fundamental comprender que la ansiedad, además de una sensación extremadamente molesta para quien la padece, tiene la capacidad de generar conductas de evitación ante las situaciones y estímulos ansiógenos.

 

Recurramos, una vez más, a un sencillo ejemplo. Imaginemos que Silvia siente una fuerte ansiedad cada vez que se acerca a un grupo de compañeras con ánimo de participar en sus juegos. Lo ha intentado varias veces pero cuando se va acercando al grupo su ansiedad se va haciendo cada vez más intensa, por lo que finalmente opta por darse media vuelta y escapar de la situación ansiógena. Ha llevado a cabo una conducta de evitación que equivale siempre a alejarse (física y/o psicológicamente) del estímulo ansiógeno. Su conducta de evitación queda fuertemente reforzada por la reducción de la ansiedad. Salvo que algo o alguien ayude a Silvia a controlar progresivamente su ansiedad y a no reproducir una y otra vez sus conductas de evitación, tendrá serias dificultades para establecer relaciones interpersonales con sus compañeras.

 


Los niños extremadamente tímidos sienten este conflicto de aproximación-evitación. Por un lado, desean acercarse al grupo de compañeros ya que quieren establecer relaciones, no son niños solitarios por naturaleza. Por otro lado, esta tendencia se ve inhibida por otra de signo contrario, es decir, evitar la situación que les produce ansiedad.

 


Replanteemos la escena anterior imaginando a Silvia con dificultades de articulación o una deficiencia motora e imaginemos que, en alguna ocasión, nuestra protagonista intentó incorporarse a un grup9o de niñas y resultó ignorada por ellas. Es fácil comprender cómo determinadas situaciones, en principio neutras o potencialmente positivas, pueden convertirse en situaciones altamente ansiógenas y emocionalmente muy intensas. No sólo la ansiedad puede actuar como un cortocircuito en la puesta en práctica de habilidades interpersonales. Otras emociones intensas como la ira y la agresividad asociada con ella, pueden interferir en ese proceso.

 


El control emocional de cada persona puede verse influido por dos factores: el nivel de reactividad personal condicionado por el temperamento) y la habilidad para regular las propias emociones. La experiencia ha demostrado que la capacidad de afrontamiento personal es susceptible de potenciarse desde una intervención psicoeducativa adecuada.

 


Carácter motivacional y atribucional

Para llevar a cabo cualquier conducta no es suficiente con saber y poder ejecutarla, hay que querer realizarla. Es decir, el sujeto debe estar motivado hacia la realización de esa conducta, bien porque le reportará una gratificación intrínseca (la actividad es reforzante en sí misma), bien porque le proporcionará un refuerzo interno (autorrefuerzo) o externo (premio).

 

De acuerdo con Atkinson y su "Teoría de la Motivación de Logro,"k el motivo es una disposición que empuja a un sujeto a conseguir un tipo determinado de satisfacción. En este sentido, las expectativas, como una anticipación cognitiva del resultado de una conducta, juegan un papel fundamental. Las expectativas de que un niño tenga con respecto al resultado de su conducta van a condicionar directamente la motivación y el esfuerzo para llevarla a cab9o. Si las expectativas de éxito son bajas rehusará siquiera a intentarlo. Si anticipa una alta posibilidad de éxito, se arriesgará. Los niños con dificultades, si han tenido un historial de fracasos sistemáticos, es muy probable que mantengan unas bajas expectativas de éxito en el ámbito de las relaciones interpersonales.

 


De acuerdo con la "Teoría del Aprendizaje Social" de Bandura (1987), las expectativas con respecto a la propia eficacia determinan la cantidad de esfuerzo que el sujeto invierte en una conducta y la tenacidad que mantiene para salvar las dificultades. El que las personas traten de enfrentarse a estas dificultades depende de la fuerza de sus convicciones con respecto a su autoeficacia.

 


Además de las propias expectativas de éxito hay otro elemento que puede condicionar la conducta interpersonal del niño de manera poderosa: sus atribuciones causales. De acuerdo con la "Teoría de la Atribución Causal de Weiner", las atribuciones causales con los mensajes que el sujeto emite después de una determinada tarea, tratando de explicar cuál ha sido la causa del resultado obtenido, sea éste un fracaso o un éxito. Estas atribuciones pueden describirse de acuerdo a tres parámetros:

 


"Locus de causalidad" (interno vs. externo): las atribuciones internas hacen referencia a una causa propia del sujeto, por eje., la propia capacidad o el esfuerzo personal. Las atribuciones externas, en cambio, hacen referencia a causas ajenas al sujeto, por eje., la suerte, el profesor, etc.

 


"Estabilidad" (estable vs. variable): las atribuciones variables son susceptibles de cambio, por eje., se puede modificar la intensidad de esfuerzo aplicado a una tarea. En cambio resulta difícil modificar la capacidad personal para desempeñar determinadas tareas.

 


"Controlabilidad" (controlable vs. incontrolable): las atribuciones controlables, lógicamente, caen dentro del control del sujeto. Podemos controlar las horas de estudio, la atención dispensada a una tarea, etc., pero no podemos controlar la suerte.

 


Como cabe imaginar, determinados estilos atributivos favorecen el desempeño de las habilidades interpersonales y otros estilos, en cambio, interfieren directamente en el mismo. Un estilo atributivo basado en causas internas, controlables y variables es, en términos generales, más adaptativo que uno basado en causas externas e incontrolables.

 


Recurramos a otro ejemplo para ilustrar cómo las atribuciones pueden interferir en las relaciones interpersonales. Imaginemos a Roberto en su aula. Estaba escuchando atentamente la explicación de la profesora hasta que se perdió. En algún punto de la explicación que había seguido con gran esfuerzo se despistó. Está considerando la posibilidad de levantar la mano y explicarle a su profesora que ya lleva un rato sin entender nada. En pasadas ocasiones ésta le ha pedido que cuando no entienda algo lo diga sin problemas. La última vez que así lo hizo se llevó una reprimenda por no haber estado atento y, además, sus compañeros se burlaron. Roberto acaba pensando que, haga lo que haga, saldrá malparado de la situación escolar. No hay nada que considere que pueda hacer, pues él está convencido de que el éxito de su conducta depende más bien del talante de la profesora. Además, está seguro de que, por más que preste atención, no tiene capacidad para asimilar los contenidos que la profesora explica. Son muy difíciles para él.

 


El ejemplo anterior ilustra cómo los fracasos sistemáticos, las expectativas con respecto al posible éxito y el estilo atribucional, pueden llevar al niño con dificultades a una situación complicada, conceptualizada por Seligman como indefensión aprendida. Dicho en pocas palabras, se llega a la creencia de que, se haga lo que se haga, nada va a cambiar. El niño no puede establecer relaciones causales entre las consecuencias (éxito o fracaso) y sus propios actos, es decir, siente que no tiene control sobre el entorno en el que se desenvuelve.

 

Todo lo anteriormente expuesto lleva al niño a construir un concepto de si mismo negativo. El autoconcepto es un constructo multidimensional que incluye, entre otras, la dimensión social. El niño puede construir un autoconcepto en el cual prime una idea de incompetencia para las relaciones interpersonales. Esta pobre opinión de sí mismo le lleva a subestimarse, a tener sentimientos de inferioridad, un alto grado de autocrítica y, finalmente, sentimientos de autodesprecio. Se ha comprobado la necesidad de un nivel de autoestima mínimo por debajo del cual resulta muy difícil la integración socioeducativa. Los niños que se encuentran por debajo de este nivel mínimo difícilmente tolerarán las comparaciones que irremediablemente se producen en el contexto del aula (Díaz-Aguado, 1995).

 


Como conclusión, podemos afirmar que, con cierta frecuencia, los alumnos con n.e.e. deben hacer frente a una serie de dificultades motivacionales y atribucionales que necesariamente interfieren en su competencia para las relaciones interpersonales. Sentimientos de ineficacia personal, de incontrolabilidad o indefensión, expectativas de fracaso y estilos atributivos desadaptativos son algunos de los errores cognitivos que pueden limitar seriamente su competencia social.

 


Asimismo, su autoconcepto y autoestima se ven afectados por estos errores cognitivos, estableciéndose un círculo vicioso difícil de romper. La intervención en técnicas de reestructuración cognitiva se hace imprescindible en estos casos.

 


A modo de conclusión

Todas las dificultades referidas han sido conceptualizadas desde un modelo centrado en el sujeto. Una gran parte del esfuerzo a la hora de intervenir consistirá en dotar al niño de aquellas habilidades y estrategias de las que carece y tratar de eliminar las interferencias que impidan al mismo poner en práctica habilidades más adaptativas. Ahora bien, todas estas dificultades no se dan en el vacío. El niño pasa su tiempo de vitilia en dos entornos fundamentales: la familia y el colegio. Las características de los contextos en los que el niño se desenvuelve pueden favorecer o limitar su repertorio de habilidades interpersonales. De ahí que, para comprender en profundidad los déficits en esta dimensión, sea imprescindible analizar los factores contextuales. A ello dedicaremos un próximo artículo...

 

Leer 2da Parte

 

Posibles dificultades socioafectivas desde el modelo centrado en el sujeto 
Autor: Diana Cabezas Gómez. Departamento de Psicología y Educación. Universidad Camilo José Cela. (Madrid). 

Fuente: AFIM, No. 69 (Enero-Febrero 2002) 
Publicado en Paso-a-Paso, Vol. 12 No. 2


Bibliografía
- Bandura, A. (1987). Teoría del Aprendizaje Social. Madrid: Espasa-Calpe.

 

Díaz-Aguado, M.J., Royo, P. Y Martínez, R. (1995). Instrumento para evaluar la integración escolar. Madrid: ONCE

 

- Gumpel, T. (1998). Competencia social y entrenamiento en habilidades sociales para personas con retraso mental: una expansión del paradigma conductual. Siglo Cero, 29, 31-37.

 

- Harris, P. (/1992). Los niños y las emociones. Madrid: Alianza.

 

- Mata, F.S. (1999) Didáctica de la Educaci´9on Especial. Málaga: Aljibe.

 

- Prieto, M.D.; Illán, N.Y., Arnáiz, P. (11995). Programas para el desarrollo de habilidades sociales. En S. ;Molina (Dir.). Bases psicopedagógicas de la Educación Especial, pp. 425-442. Alcoy: Marfil.

 

Visto 14188 veces
ARTÍCULOS RELACIONADOS

Banner Cirdis2016 291x86

ganadores

boletin Electronico

ARTÍCULOS MÁS LEÍDOS

Integración escolar de los niños con Necesidades Educativas Especiales

 
¿Y qué es trabajar con amor?
Es poner en todo lo que hagas un soplo de tu alma

Gibran Khalil Gibran.
¿Cómo fomentar la socialización y estimular la cooperación y la comunicación en contextos áulicos y recreativos? Aquí 18 actividades que pueden convertirse en una herramienta formidable para el docente...
 
Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

banner cirdis

ALIADOS
  • Venezuela Sin Limites
  • ExcelsiorGama
  • DHL
  • Bancaribe
  • Banesco
  • Proquim,CA