La escuela especial como facilitadora de la integración laboral

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Aspectos Generales (en la búsqueda de acuerdos básicos)
Para realizar un abordaje teórico y práctico de un tema tan complejo como lo es la capacitación para el trabajo deben conocer la postura ideológica con respecto al tema y sobre los acuerdos semánticos que hacen que se analicen desde ese lugar los términos que voy a utilizar.


Tal vez debamos considerar, para comenzar, algunos aspectos generales que tienen que ver con la relación que tiene la educación con el mundo del trabajo y algunos cambios de concepciones que el sistema educativo, en general, debe realizar:

 

Primer aspecto crìtico: divorcio existente entre la escuela y el contexto y por consecuencia directa con el mundo del trabajo.

 

Segundo aspecto crítico: seguir sosteniendo como ámbitos opuestos la educación de tipo intelectual con la educación de tipo práctica.

 

Tercer aspecto crítico: reducir el concepto de trabajo a empleo.

 

Cuarto aspecto crítico: no reconocer que se ha roto la correlación entre los estudios realizados y la oferta de trabajo.

 

Quinto aspecto crítico: sostener que el déficit educativo es el causante de las situaciones de desempleo y subempleo que están presentes en el modelo capitalista actual.

 

Sexto aspecto crítico: un currículum, que a lo largo de todo el trayecto educativo, ha escindido los principios y las prácticas de la producción para el trabajo.

 

Séptimo aspecto crítico: propuestas pedagógicas que no forman sujetos creativos, críticos y con capacidad para resolver problemas sino sujetos pasivos y solamente informados.

 

¿Cuál es entonces la idea de trabajo que debemos sostener quienes nos comprometemos con la educación?. La respuesta es la antítesis de todas las críticas anteriormente citadas, es decir, entender al trabajo en forma amplia como creación y como producción, siendo un elemento central en todo proceso de formación responsable del sujeto frente a la humanidad, el medio ambiente, los otros y él mismo.

 

Fundamentación de la Propuesta
El primer punto que quiero considerar es la caracterización de nuestra institución de manera que encuentren referenciado el perfil institucional en donde se halla enmarcada la propuesta de Residencias Laborales.

 

Esta configuración de la identidad institucional y su cultura implica un claro posicionamiento con relación a las diferentes propuestas educativas que se llevan adelante, no se trata por lo tanto de generar proyectos descontextualizados sino propuestas coherentes con una concepción de persona, de sus posibilidades y por sobre todo de la misión que debemos llevar adelante como formadores.

 

El proyecto de Residencias Laborales, conjuntamente con el Departamento de Estimulación Temprana, marcó hitos claros para la reconceptualización de la propuesta que como escuela especial estábamos llevando adelante, y dieron el punto de vista realista de que la integración laboral no es sino la conclusión de muchas otras integraciones que debe hacer el sujeto en el transcurso de su vida. Es de esta manera que después de haber realizado un trayecto de la historia institucional como sistema paralelo y evaluando lo difícil que se le hace a los jóvenes avanzar en una propuesta de residencias laborales, cuando por mucho tiempo los códigos sociales, grupales o individuales, fueron otros ya que el sistema especial caracteriza al sujeto de otra manera, tanto sea desde sus posibilidades como así también de sus limitaciones. Por otra parte las evaluaciones del programa de Residencias Laborales eran muy claras: las mayores fallas encontradas estaban en el desarrollo de los hábitos de tipo social y no así en el desempeño laboral específico.

 

Esta mirada sobre nuestro trabajo y la evaluación constante de la propuesta, no desde una sola dimensión sino desde todos los puntos de análisis que nos permitan realizar un verdadero cruce de información nos llevaron a configurar la institución especial que somos hoy, la cual brinda programas de acuerdo a las necesidades de los sujetos. éste es sólo uno de los muchos aspectos que hemos debido cambiar.
 
Descripción del Programa Laboral
El Programa Laboral constituye la última instancia dentro de la institución, instancia que comienza a partir de los 14 años.

 

El Programa Laboral se divide en dos etapas con objetivos bien diferenciados: una general y otra específica.

 

La Fase General posee tres instancias, cada una con sus objetivos y contenidos específicos. La duración de este período es de 3 años. Las mismas son: Fase general propiamente dicha, Pre-técnica y CECLA.

 

La instancia denominada Pre-técnica se lleva adelante en una Escuela de Educación No Formal de la ciudad, como así también el CECLA, ambas instancias tienen como objetivo adquirir conocimientos básicos del oficio elegido, desarrollar aptitudes y habilidades laborales teniendo en cuenta los intereses del alumno.

 

Como rasgo institucional distintivo debemos decir que nosotros desterramos la idea de tener en nuestras instalaciones talleres o pre talleres ya que como decía al principio todas las propuestas las desarrollamos interactuando con el medio y aprovechando las oportunidades que en el mismo se encuentran.

 

La Fase Específica brinda a los alumnos una propuesta de Residencias Laborales que los capacita para desempeñar con eficacia un puesto de trabajo detectado en la comunidad (fábrica, comercio, etc.) con el objetivo de desarrollar los hábitos laborales en un ambiente real de trabajo y aprender los requerimientos que exige todo empleo competitivo. Este espacio curricular tiene una duración de un año, compuesto por tres residencias laborales en tres puestos de trabajo diferentes de comercios y/o empresas de la ciudad, marcando esto el final de los proyectos que ofrece nuestra institución.

 

Propuesta de Residencias Laborales
Esta propuesta comienza mucho antes de que el alumno se ubique en el puesto de trabajo y su punto de inicio está dado por varios aspectos que se deben complementar y cumplimentar:

 

En principio el trabajo del equipo está en detectar los puestos de trabajo que existen en la comunidad, de manera de tener una pequeña base de datos con lugares analizados.

De este primer punto surge este segundo que tiene que ver con la necesidad de ocupabilidad del puesto de trabajo. Es decir en que exista por parte de la empresa o comercio una necesidad de que alguien realice esa actividad por lo que se justifica la presencia de un alumno residente. Si bien el Programa no ofrece el servicio de colocación selectiva hay un estudio exhaustivo de los puestos de trabajo de la empresa que están ocupados con el tiempo extra de los empleados ordinarios y de aquellos otros por los cuales las empresas tienen la necesidad de que sean ocupados.

De esta manera cuando el alumno residente finaliza su experiencia deja un vacío en ese puesto, necesario de ocupar, por lo cual si ha cubierto las expectativas del empleador es factible que quede incorporado.

La evaluación del alumno es de suma importancia para conocer sus características y sus intereses y poder ubicar así el puesto de trabajo que más le brinde oportunidades para un buen desempeño.
 

Metodología de Trabajo
Consta de dos faces bien definidas:

 

Primera Fase
En esta primera fase el alumno se capacita en la tarea específica que se le designa (acorde a sus posibilidades).

 

La duración de la primera fase es de 10 días aproximadamente y es en esta instancia cuando el alumno residente se contacta por primera vez con su puesto de trabajo, los materiales y herramientas de los que se compone, sus compañeros de trabajo.

 

El horario de trabajo aún no es el convencional sino que cumple en principio un horario reducido de manera que pueda gradualmente adquirir los aprendizajes y ritmos propios del trabajo (adaptación).

 

La supervisión en este período es de una frecuencia diaria observando su desempeño dentro del puesto de trabajo tanto como en las relaciones con sus compañeros, con su referente y con la autoridad.

 

En los apoyos a contraturno y a tiempo parcial, que se realizan en la escuela y que están a cargo de la docente que supervisa las residencias, se trabajan otros aspectos que hacen al logro de una mayor independencia.

 

Segunda Fase
En esta instancia el alumno está totalmente integrado a su trabajo, responde a su referente dentro del mismo y ejecuta las tareas con una supervisión semanal y luego quincenal de los profesionales de nuestra institución.

 

La Residencia Laboral tiene una duración aproximada de tres meses en cada puesto de trabajo. En este tiempo el alumno residente ejercita diariamente los hábitos laborales en una situación real de trabajo (sentido de la responsabilidad), a la vez que día a día va entretejiendo una trama de vínculos nuevos. Vínculos que en algunos casos transgreden el ámbito laboral comenzando a compartir otros momentos, igualmente gratificantes, fuera del mismo.

Aspectos que complementan esta propuesta:
Es importante dejar bien claros algunos aspectos que si bien no fueron considerados en el desarrollo anterior, forman parte del buen desarrollo de este proyecto:

 

Compromiso familiar: Esta etapa educativa en la cual los alumnos comienzan a realizar el trayecto de Residencias Laborales coincide con el comienzo de otra etapa vital, la del pasaje del adolescente al adulto, (del mundo familiar al extrafamiliar, de la dependencia a la independencia).

 

El panorama se complejiza porque también cambian los lugares que hasta el momento la familia sostuvo en cuanto al seguimiento de su hijo, en el seno de la estructura familiar. (desde una mirada educativa hacia una laboral). La independencia que tanto se pregonó a los padres, hoy debe estar resuelta para que el sujeto se mueva en el campo laboral que le toca transitar, de manera de lograr la verdadera autonomía que le permitirá a la persona un pleno ejercicio de sus obligaciones y derechos.

 

Debemos coincidir que nada se puede resolver en este tramo educativo si, desde etapas anteriores, no hemos revertido la mirada hacia un sujeto más protagonista de sus propios logros y deseos.

 

De todas maneras el planteo situacional en esta etapa se organizará de manera de poder escuchar a los padres en sus miedos, en las dudas que presenta este nuevo desafío y en las rupturas que ellos deben realizar para que la familia pueda apoyar a una persona que cada vez más se convertirá en autónoma.

A modo de cierre

 

Tomo lo dicho por Adriana Puiggrós en "Educar, entre el acuerdo y la libertad", que resume de manera contundente mis ideas:

 

..." Si la democracia tiene sus propios principios, el sujeto que le es propio, es decir el ciudadano, no puede ser formado exclusivamente como objeto de mercado ni quedar estancado entre los restos del discurso pedagógico moderno...
...Se trata, primero, del derecho de todo ser humano a ser integrado a la cultura viva, activa y a recibir elementos culturales necesarios para entenderla y expresarla. Segundo, el pasaje de la ley de la selva a la solidaridad social exige una educación política que está constituida por normas, valores y rituales. Tercero, el valor del trabajo como fuente de producción de sentidos pedagógicos legítimos de la educación.
... fuente de legitimación de la educación : la cultura, la ciudadanía y el trabajo..."

 

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Autora: María Elena Festa, Profesora de Pedagogía Diferenciada, especializada en Insuficientes Mentales. Directora de la Escuela de Educación Especial "C.A.N.Di." de la ciudad de Sunchales, provincia de Santa Fe. Disertante en congresos nacionales y participante en congresos internacionales. Autora de diferentes artículos sobre temas que tienen que ver con la organización de la escuela especial, publicados en revistas especializadas nacionales e internacionales. 
Licenciada en Educación Especial egresada de la Universidad Nacional del Litoral, profesora de las cátedras de Seminario de Atención a la Diversidad y Seminario de Educación de Alumnos en Riesgo Social del Instituto Superior del Profesorado N* 4003

Fuente: Trabajo presentado en el Simposio: "Trabajo Competitivo en la práctica".

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Integración escolar de los niños con Necesidades Educativas Especiales

 
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Gibran Khalil Gibran.
Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.
 
En general, los niños son seres dinámicos, quienes en forma espontánea y dada su propia actividad física y mental, son capaces de obtener del ambiente los elementos necesarios para lograr el conocimiento de ese medio y a la vez lograr su propia integración a dicho medio. Ellos se enfrentan con entusiasmo a las diferentes dificultades que tienen que ir superando en el área del lenjuage ó motora gruesa, por nombrar algunas y por selección y repetición realizan un verdadero aprendizaje. No rehusan el esfuerzo a realizar y el éxito es su mejor recompensa.

 

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