La escuela especial en búsqueda de una nueva identidad

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La escuela es una forma de organización social que intenta dar respuestas diferenciadas, que sólo en ese ámbito se pueden obtener. Esto hace a su especificidad, la cual remite tanto a los saberes como a los vínculos sociales.

En el caso de la escuela especial, la misma cuenta con saberes muy diversificados, en parte porque debe permanentemente replantearse sus prácticas ya que no existe un sujeto igual a otro, ni con las mismas necesidades.

 

Por otra parte y en relación con los vínculos sociales, la escuela especial se ha posicionado dentro del imaginario colectivo en un lugar marginal, paralelo y ha configurado en la sociedad una serie de imágenes muy difíciles de cambiar rápidamente no sólo de su misión sino de las posibilidades de las personas que asisten a ella. El asistencialismo y la mirada subrayada desde el déficit convirtieron al sistema especial en algo poco claro de explicar desde lo racional y muy fuertemente exacerbado desde lo emocional.

 

Si le preguntamos a los que no están involucrados en el tema sobre la función social de la escuela especial, seguramente la mayoría aludiría a cuestiones que tienen que ver con mucho de lo dicho anteriormente, mezcla rara de pena ("pobrecito") y compasión.

 

¿Por qué es necesario un cambio, una reconceptualiza-ción de la Escuela Especial?

 

Son muchos los aspectos que se toman en cuenta y que justifican un cambio y es realmente necesario poder analizarlos criteriosamente, en el seno de cada una de las instituciones, para que el cambio no sea "solamente de maquillaje" sino en la profundidad de la búsqueda de una nueva identidad.

 

Los cambios pueden enfocarse desde diferentes perspectivas. Entre éstas:

 

Desde el sujeto: comenzar por aquí no es un hecho casual ya que en torno a él gira toda nuestra propuesta y en él se observan los resultados. Cuando uno observa a muchos jóvenes que han realizado su trayecto institucional en un sistema especial y no se han alfabetizado, dando cuenta ellos mismos de que no tienen severas patologías, debería preguntarse si ese sujeto no tenía las posibilidades para hacerlo o el sistema especial no pudo verlo desde el lugar de "las posibilidades" y sólo pudo interpretarlo desde el déficit.

 

Asimismo, a la escuela especial asisten muchos alumnos derivados de escuelas comunes y para ellos se plantea una estructura organizativo-funcional similar a la común pero con las adaptaciones que sean necesarias, etc. Entonces deberíamos pensar por qué ese sujeto pasa de un sistema al otro, ya que no es el niño que debe adaptarse a la escuela sino la escuela acercarse a las necesidades de sus alumnos.

 

Esta complicidad de la escuela común con la escuela especial ante la expulsión de muchos niños al sistema paralelo, tiene muchos costos no sólo para el sujeto al que le es muy difícil volver a insertarse educativa y socialmente sino para la sociedad en su conjunto, la cual carga con un gran caudal de marginalidad a un número importante de sus miembros.

 

A la vez que ocurre esto, como contrasentido, muchas escuelas especiales no trabajan con personas con trastornos severos, quienes necesariamente deberían tener este espacio ya que es uno de los pocos que cuentan para abordar con cierta especificidad sus necesidades.

 

Desde el marco teórico: hemos recorrido diferentes posturas desde aquellas totalmente condicionantes y mecanicistas hasta las cognitivo-mediacionales, las que nos permitieron cambiar los enfoques de las prácticas y dieron cuenta de que mucho de lo que podíamos hacer adaptando recursos, organizando diferentes estrategias, utilizando distintas técnicas, también podía ser usado en cualquier ámbito y no era un patrimonio de utilización exclusivo de la escuela especial. Esta revisión nos lleva a pensar que la educación especial puede mejorar la educación general, brindando una gama de posibilidades que le permitan a los alumnos a acceder al conocimiento.

 

Desde un marco teórico socio-histórico: "el educar se constituye en el proceso en el cual el niño o el adulto convive con otro y al convivir con el otro se transforma de manera que su modo de vivir se hace progresivamente más congruente con el del otro en el espacio de convivencia". Por otra parte "la educación como sistema educacional configura un mundo y los educandos confirman en su vivir el mundo que vivieron en su educación".
Quienes se posicionan desde este abordaje no pueden tener la idea de que un alumno formado por años en un sistema paralelo, el cual tiene códigos particulares muchas veces diferentes a los comunes, pueda "convivir con otro" y esto no es simplemente estar físicamente con otro sino poder producir intercambios significativos entre ambos y confirmarse él mismo como sujeto partícipe de una realidad que le toca vivir y no sólo observar.

 

Desde lo organizacional: la escuela especial debe generar una forma de organización funcional, creativa y participativa. Hará falta asumir formas de organización y comportamiento en equipo, cuyas características puedo resumir en las siguientes: el trabajo cooperativo sobre el individual; el aprendizaje grupal por sobre el aprendizaje individual; la interacción de roles; fortalecer las comunicaciones interpersonales; la autodisciplina grupal por sobre la disciplina impuesta; la creatividad sin temor a equivocarnos; preponderar la cogestión sobre la gestión vertical; estimular la participación sobre la obediencia.

 

Hacia la búsqueda de un sentido...

 

La escuela especial debe ser capaz de generar multiplicidad de proyectos para dar respuestas diversificadas a las necesidades de los niños y jóvenes, generando para ello proyectos de integración educativa para todos aquellos que se benefician en el sistema común de enseñanza y brindando los apoyos que las escuelas necesitan para hacer efectivas estas propuestas.

 

Seguramente, luego de transitar las escuelas comunes reconozcamos otra realidad y debamos volver a pensar propuestas que, a través de nuestro accionar, permitan a aquellos alumnos que presentan dificultades con sus aprendizajes su continuidad en la escuela y evitar así la derivación al sistema especial; comprometernos seriamente con propuestas de trabajo para niños con trastornos severos de su desarrollo, buscando para ellos también alternativas de integración que tal vez no pasen por lo educativo sino que tomarán otros ámbitos, ya sean familiares y/o sociales.

 

Pero la idea generadora de propuestas debe estar en encontrar fuera de las puertas de la escuela las respuestas que los niños con necesidades especiales necesitan para su desarrollo, convirtiéndonos en verdaderos facilitadores, evitando toda instancia paralela y utilizando los recursos que toda comunidad tiene.

 

Las formas de efectivizar el cambio

 

No existe una única forma de acceder a un sistema más abierto, pero sí existen algunas alternativas que serán facilitadoras para pensar el cambio:

 

Instancias de reflexión y de debate: no todos los integrantes de una institución pueden pensar en la necesidad de un cambio y cómo viabilizarlo en el mismo momento, ya que cada uno de los profesionales va atravesando diferentes momentos con sus intereses y necesidades individuales; pero es importante que cada uno pueda explicitar sus dudas, sus miedos, sus creencias, etc. de manera de conocer por dónde empezar y la realidad con la cual contamos.

 

Tomar contacto con instituciones que ya han iniciado propuestas de apertura: Es muy importante el poder intercambiar con instituciones de características similares que ya hayan tenido experiencia en el tema, no para aplicar tácitamente lo que ellas han realizado sino como forma de obtener mayor información. También existe mucha bibliografía que puede darnos marcos teóricos para organizar el accionar.

 

Es importante recordar que lo que debe cambiar es nuestro punto de interpre-tación de la realidad (nuestros paradigmas) ya que si no existe un fuerte soporte ideológico, las prácticas, que tal vez al inicio sean difíciles o complejas, pueden quedar sin efecto por no tener el convencimiento para seguir intentando.

 

No tomar la integración como un proyecto aislado: todo el proyecto institucional deberá estar cruzado por esta ideología y no "injertar" un proyecto dentro de una realidad institucional que no manifiesta coherencia entre las acciones, su ideología, lo que transmite, etc. Por otra parte debe comprometer a todos los actores institucionales y no sólo a los ejecutores de la propuesta, reconociendo que cada uno desde su perspectiva puede realizar aportes.

 

No generar una propuesta con un perfil específico de niño en mente: tengamos una mirada amplia con los niños y familias a los que vamos a proponer esta alternativa, de manera que la propuesta no se vuelva altamente selectiva. Pensemos más en lo que el medio debe ofrecerle al niño para que aprenda que en las condiciones que debe cumplir ese niño para aprender.

 

Acerquémonos a los saberes que la escuela común posee: pensemos que tenemos que aprender mucho del sistema común, desde sus áreas de conocimiento, su organización, las formas de gestión y de comunicación, etc. Capacitémonos junto con los profesionales del sistema común para poder entender desde adentro sus prácticas, para poder acercar nuestras miradas, para poder reconocer a cada escuela desde su manejo de la disciplina, su idea de la autoridad, la ubicación de los roles, sus concepciones ideológicas, sus convicciones ideológicas y/o religiosas, el sentido que le da a los intercambios entre instituciones, etc. De esta manera podremos saber cómo deberemos manejarnos dentro de cada escuela y cuáles son sus prioridades en cuanto a la oferta educativa que proponen.

 

Nuestro proyecto de integración deberá ser a la vez una propuesta estratégica no sólo para con el niño sino para con la institución con la cual vamos a acordar la propuesta.

 

No nos quedemos cruzados de brazos: no esperemos a tener un marco normativo más seguro para encuadrar nuestras prácticas ya que hoy existe en todos los ámbitos institucionales la posibilidad de autogestión institucional, de manera de generar propuestas que respondan a la realidad que nos toca vivir y transitar y por otra parte existe una cantidad de leyes, acuerdos y disposiciones nacionales e internacionales que respaldan estas propuestas.

 

Optimicemos los recursos humanos que tenemos: muchos colegas me dicen que comenzarán estas propuestas cuando el Ministerio respectivo le asigne más cargos, y descontando que esto sea una necesidad para cualquier institución educativa. No creo en que ésto sea un verdadero obstáculo para la apertura ya que este cambio también lleva a resignificar roles y a desarticular cargas horarias. Concretamente me refiero a que iremos poco a poco incorporando a los profesionales que tenemos para las tareas ejecutivas, permitiendo desdoblar horarios, cumplir los mismos en las escuelas comunes, etc. de manera de ir articulando una propuesta, que ciertamente tendrá mucho de concertación, no sólo con otras instituciones sino con los profesionales que tenemos, los cuales poco a poco irán adquiriendo otra identidad profesional.

 

El proyecto no debe ser un elemento rígido: en este sentido es muy importante el equilibrio que la propuesta tenga en cuanto a lo que podemos ir consensuado una vez que la pongamos en marcha. Lo importante es no perder de vista el objetivo, el niño bien integrado. El resto se trabaja en otros ámbitos (administrativos, organizacionales, etc.) y es muy importante la visión del director de la escuela especial como mediador de esta propuesta con sus pares de las escuelas comunes. El proyecto tiene que ser flexible, admitir cambios y facilitar nuevas líneas de trabajo no previstas en la propuesta original de manera que nos permita seguirlo y evaluarlo para ejecutar los cambios que lo hagan más viable.

 

Trabajar con los padres: en este ámbito es importante también arribar a acuerdos importantes, en donde los padres tengan en claro cuáles son nuestras funciones y roles y conozcan los alcances de la propuesta que les invitamos a compartir. Es fundamental que hablemos claro con los padres sobre algunos aspectos que facilitarán la propuesta de integración educativa, ya que la misma no es un fin en sí mismo y requiere que haya en el medio familiar coherencia con lo que se le solicita al niño en los otros ámbitos de participación tanto sea familiar y social. No todo empieza y termina en la escuela. También es importante la contención que se pueda brindar a los padres ya que enfrentar nuevas etapas los sitúa en espacios de dudas y miedos. Es muy importante poner mucha atención a la forma en que nos comunicamos con los padres, reconociendo para ello que existen diferentes momentos y modalidades de reuniones, para así incrementar la participación.{mospagebreak}

 

Los beneficios del cambio

 

Poco a poco esa escuela especial tradicional se irá convirtiendo en un verdadero centro de recursos y con ello viene el recuerdo de lo que éramos y la imagen de lo que somos. Desde lo institucional habremos entrado al mundo, desde la realidad, y funcionando como "puente" y no como "pared".

 

Para los niños, la integración los posiciona en un lugar común, que también le es propio por ser parte de esta humanidad tan ricamente diversa e interesante-mente heterogénea y los vuelve más interesados, alertas, desarrollan habilidades propias, se ubican como protagonistas de su escuela, de su familia, de su comunidad y no como meros espectadores de una realidad recortada y arbitraria. Sufren sus desilusiones y disfrutan sus logros como cualquier persona. Se pueden hacer cargo de su identidad no ya como un defecto sino como un valor.
Finalmente, debemos mirar los enormes beneficios que trae la integración a esas escuelas, a esos maestros, a esos compañeros que tienen en esto una oportunidad única de pensar, sentir y vivir una sociedad más participativa, solidaria y que sustenta no ya la idea de un hombre individualista y solitario sino la de un hombre que vive la cooperación como forma de expresión de sentido que le sirve para triunfar "con los otros" y no "a partir de los otros".

 

Sobre CANDI:

 

CANDI es una escuela especial que autogestionó su transformación en un Centro de Recursos Múltiples.

 

Depende del Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe (Argentina) y dentro de él , existen dos sectores: el de educación oficial y el de privada.

 

CANDI depende del Servicio Provincial de Enseñanza Privada, permitiéndole tener mayor autonomía en cuanto a la forma de organizar sus propuestas.

 

El cambio, o sea, la transformación plena desde una escuela ciclada a una que trabaja por programas, llevó a la institución 10 años. Es así que en la actualidad cuenta con los siguientes servicios:

 

1. Departamento de Estimulación Temprana
2. Programa de Integración
3. Programa Sostén.
4. Programa de Atención Individualizada para Trastornos Severos del Desarrollo.
5. Programa de Integración Parciales (que cumplimenta el programa anterior)
6. Programa de Residencias Laborales.

 

Los programas permiten a cada familia optar de acuerdo a las necesidades de su niño y tener opciones.

 

El cambio de paradigmas está dado ya que antes el niño se debía adaptar a la forma de organización que planteaba la escuela, en cambio ahora es la escuela que se ha adaptado a las diferentes demandas de los niños y nadie queda "capturado" por la estructura.

 

Otra característica es que los programas son evaluados constantemente, permitiendo incorporar cambios y mejoras.

 

Todos los programas tienen gran parte de su desarrollo en ámbitos comunes, sin perder la especificidad que cada uno logra conseguir. Por ejemplo, el Departamento de Estimulación Temprana tiene un Programa de Atención Hospitalaria y además acompaña todas las integraciones en Jardines Maternales.
Con respecto al Programa Sostén, surge ya que en nuestro país la escuela especial recibió a muchos alumnos de escuelas comunes (niños con diferentes problemas de aprendizaje) y generó un sub sistema paralelo con el cual todavía estamos luchando. Este programa brinda herramientas a las docentes comunes y a la escuela común para que los niños que presentan dificultades con sus aprendizajes sigan en el sistema común.

 

Al respecto de la capacitación, el Equipo de Integración de CANDI fue autorizado por el Ministerio para capacitar a los docentes e instituciones sobre el tema de atención a la diversidad, así que estamos dando unos cursos muy interesantes para las escuelas.

 

Por María Elena Festa.
Resumen de la Conferencia dictada en el 1er Congreso de Integración-Inclusión Escolar de niños y jóvenes con discapacidad de la Provincia de Buenos Aires (Sept. 99) Fuente: Revista AISDRO - Dic. 2001 - No. 6 (abreviado para "Paso a Paso")
 
Sobre María Elena: Es Argentina. Es Profesora de Pedagogía Diferenciada, especializada en Insuficientes Mentales. Directora de la Escuela de Educación Especial "C.A.N.Di." de la ciudad de Sunchales, provincia de Santa Fe. Disertante en congresos nacionales y participante en congresos internacionales. Autora de diferentes artículos sobre temas que tienen que ver con la organización de la escuela especial, publicados en revistas especializadas nacionales e internacionales.

Licenciada en Educación Especial egresada de la Universidad Nacional del Litoral, profesora de las cátedras de Seminario de Atención a la Diversidad y Seminario de Educación de Alumnos en Riesgo Social del Instituto Superior del Profesorado N* 4003

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Gibran Khalil Gibran.
Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

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La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.
 
En general, los niños son seres dinámicos, quienes en forma espontánea y dada su propia actividad física y mental, son capaces de obtener del ambiente los elementos necesarios para lograr el conocimiento de ese medio y a la vez lograr su propia integración a dicho medio. Ellos se enfrentan con entusiasmo a las diferentes dificultades que tienen que ir superando en el área del lenjuage ó motora gruesa, por nombrar algunas y por selección y repetición realizan un verdadero aprendizaje. No rehusan el esfuerzo a realizar y el éxito es su mejor recompensa.

 

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