La escuela como constructora de trayectorias educativas y sociales

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"En la construcción del espacio subjetivo son necesarios algunos mojones, algunas guías que permitan marcar un territorio.
Esos mojones pueden ser la rigidez, el autoritarismo y la represión, los que bloquean y hasta cierran los caminos o la voz segura y autorizadora "que ayuda a trazar los caminos".

 


EFRON, R (1996) "Subjetividad y adolescencia".
En: Konterlink y Jacinto (comp.), Adolescencia, pobreza, educación y trabajo.
Buenos Aires, Losada - UNICEF.

La historia de vida de Pancho es una de esas historias que deja huellas en todas aquellas personas que participamos, de distinta manera, en un trayecto de la misma, y que significó específicamente para nosotros, un grupo de profesionales de la educación especial, un antes y un después en nuestras prácticas específicas.

 

A Pancho lo conocimos cuando tenía aproximadamente 9 años y sus padres se acercan a nuestra escuela (escuela especial) para informarnos que habían decidido traerlo el año siguiente a nuestra escuela ya que desde la escuela común le informaban que el niño, por sus problemas de aprendizaje y de conducta, no sería recibido un año más en dicha escuela.

 

Quiero aclararles que en nuestra localidad hay dos escuelas especiales, una de ellas trabaja con las escuelas de la ciudad en cuanto recibía de las mismas a todos aquellos alumnos que no iban según los ritmos solicitados por la escuela, la nuestra por el contrario estaba tratando de integrar a niños diagnosticados con discapacidad a la escuela común.

 

Si bien le sugerimos a los padres consultar a la otra escuela especial ya que nosotros no hacíamos escolaridad paralela, los mismos insistieron en que podíamos intervenir. Nos propusimos entonces entrevistar a Pancho, a directivos y docentes de la escuela común y hacer las reuniones pertinentes entre profesionales para definir nuestro trabajo. Es importante aclarar que hasta aquí nadie estaba dispuesto a abordar el caso ya que desde nuestra perspectiva de trabajo, contradecía la ideología inclusiva que deseábamos para muchos chicos marcados por un diagnóstico como discapacitados.

 

Cuando nuestro trabajo avanzaba con Pancho nuestro asombro iba en aumento, por un lado porque el niño quería que nosotros trabajáramos con él y no quería volver a esa ni a ninguna escuela común. Por otra parte sus docentes veían a Pancho como "un chico intratable, malo, caprichoso, sin posibilidades de aprender nada" y además siempre recalcaron que "era una cuestión de familia... su madre no sabía leer ni escribir, su padre era camionero y nunca estaba en su casa, sus hermanas se perfilaban tal cual Pancho".

 

Su familia por su parte nos manifestaba "querían dejar de sufrir" (decía su madre) ya que se sentían acosados por la escuela y habían decidido no asistir más a reuniones en la escuela común "ya que solo les daban malas noticias". Su padre nos revela el interés que Pancho siempre le manifestó ... "manejar camiones y ser libre para ir y venir".

 

Acordamos con la familia comenzar un trabajo individual con Pancho, en lo psicopedagógico y lo psicológico, para en el menor tiempo posible volver a Pancho a la escuela común. Por otra parte se ofreció apoyo a los padres que participaron de los grupos de reflexión que organizaban padres de niños que estaban integrados en la escuela común.

 

Pancho demostró una enorme negación a todo lo que fuera "querer aprender" y todo era transformado en "no puedo", es así que decidimos apelar a lo que más le gustaba y así íbamos negociando su deseo de aprender... estábamos formando al futuro "conductor de camiones". Para eso había que saber leer, escribir, hacer cuentas, leer mapas, conocer la geografía del país... en fin nosotras nos fuimos transfor-mando en conocedoras del ámbito de los fierros y Pancho en un chico que progresaba rápidamente.

 

Por su parte la mamá comenzó a sentirse mejor y aceptó participar de un programa de alfabetización para adultos y es así que aprendió a leer y escribir, pudiendo ayudar mucho a Pancho y a sus hermanas. También eso le permitió en el transcurso de unos años conseguir un mejor empleo.

 

Después de un año de mucho trabajo con Pancho, en donde sus aprendizajes eran los de cualquier chico de su edad, sus posibilidades inmensas, es que decidimos hablar con él para juntos comenzar a pensar en volver a la escuela. Nuevamente Pancho nos sorprende no queriendo volver a la escuela y nos decía ... "en la escuela no me quieren, ¿por qué tendría que volver?" y si bien la oferta fue otra escuela, la respuesta se repetía. Pancho simbolizaba a la escuela como un espacio de dolor, de inmenso sufrimiento, en donde se marcaban sus diferencias como defectos, y desde donde se decidió sacarlo buscando afuera un "mejor lugar para Pancho".

 

El tiempo pasó y Pancho se integró en una escuela de alfabetización para adultos en horario vespertino, terminando en dos años su escolaridad. De ahí pasó a una escuela secundaria y dejamos de verlo. Si bien no lo seguíamos formalmente sabíamos que sus dificultades mayores estaban en la conducta, siempre a la defensiva, pero que iba bien en todas las materias.

 

Hace un tiempo atrás vimos a Pancho manejando un camión, nos tocó bocina y vino a saludarnos, nos contó que ya maneja un camión y que fue a rendir a una empresa de transportes muy grande de la ciudad y que el resultado de sus pruebas habían hecho que lograse el puesto de trabajo efectivo. 

 

Nosotras por nuestra parte generamos un programa denominado "Sostén" para apoyar a las docentes dentro de cada escuela común de manera que los niños sigan con su escolaridad común, tratando de evitar derivaciones a escuelas especiales, abandono escolar y sobre todo poder ayudar a las docentes a tener una mirada diferente sobre las posibilidades de sus alumnos.

 

Tomando el caso desde una perspectiva de análisis sobre el tema del fracaso escolar es que hay varias consideraciones para hacer.

 

Por un lado el impacto de las expectativas de los docentes en cuanto al presente y futuro de Pancho, no solo en lo escolar sino en lo social. La conducta que el niño manifestó fue claramente el reflejo de no aceptar con complacencia los vaticinios en torno a su situación y una forma de revelarse, puede también ser interpretada como un signo de salud mental el no desear volver a un lugar en donde se ha sentido lastimado psíquicamente. Las expectativas de las docentes llevaban implícitos juicios tomando en cuenta generalizaciones sociales a modo de estigmas familiares, según condición económica y social de la familia, como conjunto y desde la individualidad de sus integrantes (su madre analfabeta, su padre camionero, sus herma-nas el fiel reflejo de lo que se avecina como problema).

 

Pancho pudo aprender y desacreditar el justificativo del que no puede hacerlo, aunque por supuesto hubo docentes que consideraron esta situación como un beneficio que le había dado un "tratamiento especial" en un "contexto especial". Pero no se trató de tratamiento ni de contexto, simplemente fue especial porque pudimos ver a Pancho, al niño con sus intereses reales, con sus miedos y prejuicios sobre sus posibilidades, le dimos tiempo para reír y también para llorar, para curar algunas heridas y volver a empezar (para él fue volver a creer).

 

Cuando pienso en términos de trayectoria me surgen algunas preguntas ¿qué hubiera sido de Pancho de continuar en la escuela común? ¿cómo habría transcurrido su historia escolar y personal si no hubiéramos aceptado el desafío? ¿cómo hubiera sido su trayectoria personal, escolar y social a pesar de nosotros?. Por supuesto que lejos de poder hacer algunas apreciaciones sobre Pancho quiero decir que tampoco estoy convencida de que nuestras decisiones institucionales hayan sido las adecuadas, las mejores, pero ellas nos pusieron en crisis con la linealidad de lo que estábamos haciendo y cambió nuestro rumbo, lo amplió hacia otros ámbitos y con otras miradas. Nuestra trayectoria se enriqueció y aprendimos mucho de Pancho y su familia, aunque ellos no lo sepan.

 

Creo que los fracasos educativos son construidos simbólicamente y que este tipo de situaciones trasciende la escuela y provoca un quiebre en lo social, en tanto refleja a ese niño en esa situación en su contexto como alguien singularizado negativamente, y muchas veces marcando no solo su presente sino su futuro.

Si bien sabemos que la escuela por sí sola, no puede transformar las determinaciones estructurales y materiales de vida que condicionan las trayectorias de los estudiantes, sí está en condiciones de instrumentar subjetivamente a los mismos en lo que se refiere a su propia valía social y escolar.

 

También pudo verse que cuando Pancho pudo sentirse mejor, con otras oportunidades y otros espacios, también su madre pudo hacerlo viéndose ella desde otro lugar, afrontando el desafío de superarse. Esto obró como un "círculo virtuoso", es decir el impacto positivo en uno tuvo efectos en los otros, viendo como el sistema familiar también estaba implicado en esa sensación de fracaso no solo por sus condiciones estructurales sino por lo que percibían de las respuestas del entorno, en este caso la escuela.

 

Lamentablemente muchas veces los docentes no pueden ver las trayectorias educativas y sociales completas, ya que en el caso de Pancho el análisis se hizo de la situación que originó la salida de la escuela (los problemas situados en el alumno como único responsable) y sus éxitos (finalización de la escuela secundaria) fueron justificados no por lo que él mismo había realizado, sino por asistir a una escuela especial. Seguramente son los efectos no deseados de la intervención ya que sustentan la fórmula "a chicos especiales abordajes de especialistas", cuando en realidad fue una cuestión de oportunidad en la que Pancho supo darnos las pistas para encontrar las formas de vehiculizarlas.
Creo que son muchas más los aspectos que se pueden analizar pero lo dejo como tarea para mis ávidos lectores, de todos modos para el final quiero decir que de alguna manera fuimos mojones, guías, que hicieron posible marcar el territorio... para que Pancho pueda hacer sentir su voz y trazar su propio camino.

Autora: María Elena Festa. Argentina. Profesora de Pedagogía Diferenciada, especializada en Insuficientes Mentales. Directora de la Escuela de Educación Especial «C.A.N.Di.» de la ciudad de Sunchales, provincia de Santa Fe. 
Licenciada en Educación Especial egresada de la Universidad Nacional del Litoral. Profesora de las cátedras de Seminario de Atención a la Diversidad y Seminario de Educación de Alumnos en Riesgo Social del Instituto Superior del Profesorado No 4003. Columnista de Cyberpasos.
Publicado en Paso-a-Paso, Vol. 15.3

Bibliografía:
(1) Autores Varios (2001) - "Fracaso Escolar"- Fundación Infancias - Fundación Descartes - Atuel;
(2) ANTELO, Estanislao - ABRAMOWSKI, Ana (2000) - "El renegar de la escuela" - Homo Sapiens Ediciones;
(3) DUSCHATZKY, Silvia - BIRGIN, Alejandra (2001) - "¿Dónde está la escuela?" - FLACSO Manatial;
(4) FLACSO (2004) - Material aportado en el Bloque 4 denominado "Los problemas educativos que atraviesan la sociedad". Postgrado en Currículum y Prácticas escolares en contexto.
 
 

 

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

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La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

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