España: Reflexiones sobre la integración escolar de las personas con discapacidad en E

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Autor: Jesús Florez (versión resumida)
Sobre el Autor: El Dr. Jesús Flórez es Catedrático de Farmacología, Facultad de Medicina, Universidad de Cantabria, España. También es Asesor Científico de la Fundación Síndrome de Down de Cantabria y Director de la Revista editada por esa Fundación.
Fuente: Boletín del Real Patronato (España). No. 43, Agosto 99.
Publicado en el boletín "Paso a Paso", Vol. 10 No. 1

 


La implantación y el desarrollo de la integración escolar de las personas con discapacidad en España han mostrado nuestras más puras peculiaridades: un planteamiento teórico implacable y una aplicación improvisada y poco profesional que ha dependido más de entusiasmos individuales que de acciones planificadas y concertadas. Pero la integración escolar es un bien en sí misma de tal calibre que no nos podemos permitir que peligre- Urge enderezarla.

 

Las reflexiones que aquí ofrezco no son sólo fruto de mi experiencia personal sino también de numerosos contactos, debates y comentarios recogidos de padres y profesionales comprometidos e implicados con la mejor enseñanza y formación a las personas con diversas formas de discapacidad: física, sensorial o intelectual. Como tales, por tanto, quedan abiertas a ulteriores análisis y comentarios que permitan conseguir cotas más altas de calidad.

 

Un paso al frente

Para empezar, es preciso dejar constancia del enorme cambio que estamos constatando en las actitudes con que la sociedad - es decir, personas individuales una a una - se dirige, trata y convive con las personas que muestran algún tipo de discapacidad, a todos los niveles y en las más variadas circunstancias. Lo digo como padre que, lógicamente, ha de tener una particular sensibilidad hacia las más mínimas discriminaciones. Pese a las muchas excepciones y anécdotas que me puedan relatar, afirmo que la sociedad actual está admitiendo en su seno como seres naturalmente integrados en ella a las personas discapacitadas, aunque rechace determinadas conductas que se ve incapaz de controlar, o que alteran la convivencia, o que distorsionan los aceptados convencionalismos de que se ha dotado (...).

 

A nadie se le oculta que, después de la familia, es la escuela el entorno en el que la cultura de la mutua aceptación de las personas, tal como son, penetra y se incardina de modo natural. Frente a la denostada "crueldad" de los niños contra sus compañeros más débiles puedo aportar miles de anécdotas y de testimonios en los que se aprecia la naturalidad con que los niños conviven, observan, captan, aprenden e incorporan en su forma de vida la realidad de la diferencia y de la discapacidad. Es ésa la edad en que el aprendizaje de valores, no enunciados deforma teórica sino vividos de forma práctica, cobra su máxima expresión e impregnará su vida de adultos.

 

El niño con discapacidad ha de encontrarse en un ambiente normal, el suyo, en el que ha de aprender a convivir porque así transcurrirá después su vida (...). ¿Cómo aprender a convivir si no es conviviendo desde pequeño?¿Cómo aprender a dialogar, a entrar y a salir, a respetar y hacerse respetar, si no es practicándolo en la vida real? ¿Cómo aprenderemos todos a admitir que somos distintos si no lo vivimos desde que somos pequeños en ambientes en los que, de verdad, convivimos personas distintas?

 

La integración escolar de la persona con discapacidad constituye, por consiguiente, el instrumento más natural, más adecuado y más rico para que se vayan haciendo realidad los valores y las utopías que las diversas culturas nos ofrecen. Conseguir que miles de niños y jóvenes estén conviviendo con la discapacidad y conociendo la riqueza de sus valores durante sus años escolares supone una revolucionadora transformación en la capacidad para armonizar sus propios intereses, para comprender la trascendencia de lo que uno posee, para dar coherencia a sus convicciones.

 

La escuela integradora no sólo acoge al discapacitado en el lugar que naturalmente le corresponde, sino que dota a quien no lo es de un cúmulo de experiencias y de conocimientos que le permiten entender mejor la hondura y la profundidad de lo que es el ser humano. Estos jóvenes de hoy son nuestra herencia del mañana, y no está de más que, junto a la adquisición de los contenidos que nos aporta el avance inimaginable del mundo tecnológico, les demos también la oportunidad de convivir y comprender las limitaciones de nuestra humana realidad.

 

Las sombras

Pese a esta lógica interna de la integración escolar de la persona con discapacidad y de lo fácil que resulta vislumbrar los beneficios que reporta, no han pasado quince años de su implantación en España y se constata ya en el ambiente un creciente desencanto en dos de las comunidades más directamente implicadas. Las familias, que empiezan a sacar a sus hijos de los colegios ordinarios para incorporarlos a centros de educación especial, y los profesores que tiran la toalla y se limitan a los mínimos, a veces puramente formales. Las señales de alarma suenan de tal manera que los expertos y quienes creemos en la integración nos preguntamos: ¿qué hemos hecho mal?

 

La integración escolar, introducida legalmente en España a mediados de los ochenta, fue fruto de la progresión ideológica y conceptual que avanzaba inexorablemente en el mundo de la educación durante las dos décadas anteriores. Tenía, además, el respaldo de profesionales comprometidos con el mundo de la discapacidad y de las asociaciones de padres que en el mundo real desde la etapa escolar. Existían ideas y existía voluntad. Faltaba la experiencia de otros países, ya que sólo se tenía la de Italia, pero no había sido suficientemente evaluada.

 

Nació pues, la integración escolar con el fervor propio de todo avance social, de lo que significa el reconocimiento de los derechos de toda persona, en un clima de renovación educativa que se había extendido por todo el país. Pero ya entonces surgieron algunas voces de alerta que, conscientes del enriquecimiento que la integración escolar suponía para la sociedad en su conjunto, percibían algunos riesgos en la puesta en práctica del proyecto que podían corroer su desarrollo y arrumbar las muchas expectativas suscitadas. El primero era que el proyecto se imponía de arriba abajo, desde los gabinetes técnicos ministeriales, a los miles de educadores en todo el país. En segundo, que la reforma se hacía tan aceleradamente que resultaba imposible formar a los profesores que debían ejecutarla.

 

La discapacidad abarca un espectro enorme de situaciones y de problemas. Conocerlos todos y darles respuesta educativa, que sea ajustada a cada individuo, el cual, además, crece y se desarrolla de forma ineludible, resulta una tarea ingente. El discapacitado físico y sensorial goza de cualidades intelectuales para avanzar a buen paso en el conocimiento pero, dependiendo de su problemática, necesita unos recursos materiales y unos métodos que le hagan accesible la información. La discapacidad mental, por su parte, obedece a muy diversas causas y presenta formas muy diferentes que requieren métodos pedagógicos que de ninguna manera se pueden improvisar. Integrar, educativamente hablando, no es tener juntos en una misma clase a alumnos diversos, sino aplicar diferenciadamente a cada uno los contenidos y el método que necesita.

 

No era posible que un profesor insuficientemente preparado, porque jamás había pensado en tener que formar a un alumno con discapacidad, pudiera afrontar al desafío de tan compleja realidad. De la noche a la mañana se empezó a proclamar las virtudes de la diversidad, tratando de hacer ver a los maestros la necesidad de adaptar los métodos pedagógicos a las necesidades de cada alumno, tuvieran o no discapacidad. Nadie puede negar la excelencia de este concepto, pero su aplicación exige la selección y la formación de un profesorado, muy distintas de las que tenían y tienen vigencia en España. Quienes formularon dudas o mostraron incertidumbre o ansiedad por lo que se les venía encima fueron señalados injustamente por algunos ideólogos como malos profesionales, incapaces, elitistas.

 

Como la apuesta era muy importante y, sin duda, provocadora se hizo inicialmente un gran esfuerzo económico para dotare a los centros de profesorado de apoyo y de recursos pedagógicos. Pero las disponibilidades no eran ilimitadas y las necesidades fueron creciendo rápidamente, por lo que pronto aparecieron las carencias. Ahora bien, ¿podía un centro ofrecer buena enseñanza integrada si sus profesores tutores, que eran quienes cargaban con el peso de la enseñanza, no estaban primero convencidos de que ésa es la vía de la excelencia, y no estaban preparados después para llevarla a la práctica con claro beneficio para el alumno?

 

Una norma clave que fue impuesta obligaba a incorporar al alumno con discapacidad en el aula que le correspondiera por su edad cronológica, no mental, y que, salvo excepción, pasara de curso con independencia del nivel de conocimientos alcanzado para no separarse, se decía, de su grupo natural. Esta norma, que podría ser válida para alumnos con discapacidad física e incluso sensorial, resultó altamente distorsionante para los alumnos con discapacidad intelectual. Un segundo principio fue también proclamado. La buena integración debía exigir que el alumno con discapacidad se atuviera lo más posible a la materia que en cada momento se explicara. Se podrían cambiair los contenidos pero no las materias, que debían atenerse a la programación general. Se llegó a decir por algún teórico (estos oídos lo han escuchado) que cualquier alumno con discapacidad podía llegar a entender cualquier concepto: si no lo conseguía, el fracaso era del profesor.

 

A mi modo de ver, la normativa ideada e impuesta reglamentariamente ha sido en gran parte ajena a la realidad. Al margen de carencias de profesorado preparado y de recursos materiales, solucionables en última instancia a base de tiempo y de presupuesto, el fallo más grave en la aplicación de la enseñanza integrada ha sido la no aplicación de lo que es precisamente su principio constitutivo: el ajuste de las áreas educativas a las necesidades del individuo concreto. Para ello, lo primero que debe definirse es un proyecto de vida. Este proyecto parte de un esbozo cuando el alumno es pequeño y se desarrolla conforme avanza en edad y en conocimientos. En función de la discapacidad que el alumno tenga pueden preverse sus futuras posibilidades y establecer claramente unos objetivos, que se podrán después perfilar profresivamente de acuerdo con la evolución. Este trabajo no depende tanto de los equipos profesionales del Ministerio que actúan de forma distante sino de quienes están más próximos: los tutores, el equipo pedagógico del centro y la familia.

 

Establecido el proyecto y teniendo ideas claras sobre el papel que el individuo pueda desempeñar en la sociedad el día de mañana, se podrán establecer prioridades, acotar metodologías, prescindir de conocimientos que pueden ser inútiles para el alumno; es decir, adaptar los medios a las necesidades del individuo y no al revés, elaborar una auténtica adaptación curricular que sea personalizada (...).

 

No podemos tampoco olvidar los serios problemas perturbadores que determinadas conductas mal adaptadas ejercen sobre el conjunto de la clase y desconciertan al profesor. Es cierto que muchas de estas conductas, que aparecen más en los alumnos con discapacidad mental que en los que tienen otro tipo de discapacidad, son de naturaleza reactiva y obedecen con frecuencia a la necesidad de llamar la atención y decir: "aquí estoy yo, atiéndeme." Pero los profesores carecen muchas veces del apoyo psicológico para estudiar los casos y resolverlos, y se encuentran con la responsabilidad de tener que solucionar al instante situaciones difíciles que afectan a toda la clase. Este es un hecho que influye muy negativamente en la actitud que el profesorado va a seguir teniendo ante la integración.

 

Un nuevo problema ha venido a complicar la situación. La implantación de la ESO a partir de los 12 años ha anticipado la edad a la que los escolares se someten a la rueda de profesores; del profesor-tutor que cubría prácticamente todo el día y al que el alumno terminaba por conocer y adaptarse, se pasa al profesor especializado por materia. Es otro tipo de profesor con distinta mentalidad y formación. En condiciones normales ésto no es un inconveniente, pero para el alumno con discapacidad intelectual o sensorial es fuente segura de conflictos. Obliga a un número mayor de profesores, con frecuencia poco motivados y nada preparados para enseñar a alumnos con necesidades educativas especiales, a conocer las peculiaridades de cada discapacidad y los métodos pedagógicos necesarios, a incrementar las sesiones de coordinación con el equipo de educación especial, algo que debería hacerse pero que no se hace. Los resultados que yo conozco en el mundo de la discapacidad mental están siendo devastadores.{mospagebreak}

 

Encauzar de Nuevo

Ante un panorama poco optimista urge aplicar soluciones para que el proceso de integración no decaiga. Debemos huir de las propuestas extremas: las de los teóricos fundamentalistas que abogan por la integración total y zahieren a los profesores que no la practican, y las de los pesimistas que sólo aportan problemas para cada solución.

 

Quizá la primera cualidad que debemos exigir a todos- administración, cuerpo de profesores, familia - es la flexibilidad. No entendida en el sentido de que cada uno haga lo que le plazca ... sino como capacidad de adaptar el principio de la integración a las necesidades y a las posibilidades del centro escolar y de su profesorado. Parto del principio, eso sí, de que el profesorado tiene voluntad real de practicar la integración ... porque debe quedar meridianamente claro que la integración sólo es posible si el profesorado la acepta y la aplica con tesón, con conocimiento y con recursos humanos y materiales.

 

La flexibilidad permite ajustar la actividad pedagógica no tanto a una ley gestada en un despacho sino la realidad. Y la realidad muestra dos variables importante: son las enormes diferencias que existen entre los diversos tipos de discapacidad, de modo que lo que es válido para una no lo es para otra, y la variación progresiva de situaciones, necesidades y capacidades que surge conforme avanza la edad del alumno.

 

Cada tipo de discapacidad exige abordajes diferentes y formas distintas de realizar la integración: en el modo de tratar al alumno, de modificar los contenidos en función de sus capacidades que surge conforme avanza la edad del alumno.

 

Es evidente que la de una persona con sordera de nacimiento nada tiene que ver con la de otra con deficiencia mental; y dentro de ésta, hay situaciones de extraordinaria variedad. ¿Es posible abordar todas ellas en una misma clase o, incluso, en un mismo centro? La respuesta no es sencilla y exige recurrir al principio de flexibilidad, no sólo en la planificación del centro sino incluso de toda un área geográfica.

 

Hay expertos en la educación de sordos que proponen combinar el principio de integración y el principio de especialización, en el sentido de seleccionar algunos centros ordinarios de una región determinada que, dentro de su régimen de integración, se especialicen en una discapacidad, sobre todo para aquellas cuya acción pedagógica exija recursos muy costosos y profesorado de apoyo muy especializado. La idea merece ser analizada en profundidad, no sólo en relación con la discapacidad de la sordera sino también con otras.

 

La flexibilidad, decía, debe aplicarse también en relación con la evolución generacional del discapacitado; ello requiere una organización ágil y presta a la adaptación. La integración total o plena es relativamente sencilla en las primeras edades. Pero conforme el alumno crece, quien tiene discapacidad mental o sensorial grave es casi seguro que no podrá seguir una integración a ultranza, es decir, manteniéndose siempre en el aula con sus compañeros. Será preciso; a) adaptar cada vez más radicalmente los contenidos de los temas, b) sustituir unas materias por otras que habrá de cursarles en un aula distinta, c) no "pasar curso" si no se considera oportuno ... sino hacerlo a un ritmo más acorde con su maduracióm, d) todo menos mantenerlo "aparcado" durante horas en la misma clase que sus compañeros, sí, pero sin hacer nada o repitiendo tareas inútiles ...

 

Por decirlo claramente: el "colegio de integración" no es incompatible con el concepto de "aula especial." El alumno va al colegio de su vecindario pero en él trabaja unas horas en su aula ordinaria, cuando la temática y la programación para él preparada aseguran que va a aprovechar bien el tiempo, y otras en el aula especial, en temas que sólo él necesita y con métodos que sólo allí se pueden aplicar. La proporción de horarios entre una y otra variable de formación depende de cada alumno.

 

Este planteamiento existe un serio análisis del proyecto de vida previsible para el alumno con discapacidad ... ¿Qué tipo de vida y de dedicación laboral son previsibles? En función de ello, ¿qué tipo de conocimientos y habilidades necesita desarrollar, tanto de manera inmediata como a más largo plazo, al margen de los planes impuestos por el Ministerio para el común de los alumnos? Flexibilidad y riqueza en las adaptaciones son, pues, los dos grandes pilares del principio de integración.

 

Junto a ello, quiero plantear tres medidas más concretas.

 

- La primera, que la flexibilidad se extienda también a la disponibilidad del profesorado de los antiguos centros de educación especial; es necesario recuperarlos para la educación integrada, convirtiéndolos en focos de irradiación e influencia de su experiencia y de sus conocimientos específicos, para ayuda de los centros ordinarios.

 

- La segunda, que en los planes de estudio de la etapa de formación del profesorado ordinario se incorporen obligatoriamente temas de didáctica para alumnos con discapacidad...

 

- La tercera, que se busque y acepte en mayor grado el apoyo que las asociaciones específicas de determinadas discapacidades pueden prestar a través de sus expertos.{mospagebreak}

 

¿Dónde queda la familia en todo este proceso?...

Las familias que tenemos hijos con discapacidad hemos de tener bien claro que su formación depende muy decisivamente de nosotros. Aprenderán más o menos en el colegio, pero lo que no aprenden no lo completarán por sí mismos. La relación entre familia y profesorado, pues, debe ser total, franca, sin suspicacias ni reproches mutuos, complementándose la una a la otra. Si he mencionado la necesidad de elaborar un proyecto de vida para ajustar a él toda la acción educativa, no cabe hacerlo sin la participación de la familia y, por supuesto, sin comprometerla a trabajar también ella. Familias y profesores tendremos derecho a exigirnos mutuamente si somos los primeros en aportar también nuestros deberes.

 

Integración según las discapacidades

He tratado de resumir la problemática actual de la integración escolar de cualquier persona con discapacidad en España, tal como la percibo. Pero mi entorno más próximo es el de la discapacidad intelectual y, dentro de ella, el síndrome de Down (SD). A partir de esa realidad, quiero enriquecer mis reflexiones sobre la integración escolar...

 

La inmensa mayoría de los niños pequeños con SD o con otros tipos de deficiencia mental no sólo pueden incorporarse a los centros de integración sino que se beneficiarán notablemente, si bien esto no siempre es así, ya que puede haber casos de discapacidad mental que presenten un alto grado de conflictividad. La trayectoria que cada alumno después siga y los logros que obtenga son totalmente imprevisibles.

 

Yerran-y llevan a engaño- quienes afirman que todos podrán alcanzar una carrera universitaria de grado medio y que si no lo hacen es por culpa de los programas o de los profesores. Quienes así se expresan desorientan a familias y a maestros, crean falsas expectativas y provocan el enfrentamiento entre dos grupos de personas que se necesitan imperiosamente.

 

Más bien, pensando en el nivel medio intelectual que muestra la mayoría de jóvenes con SD en España, sólo una minoría particularmente bien dotada por su carga genética y convenientemente apoyada por su entorno familiar y educativo, podrá alcanzar el nivel educativo superior. La inmensa mayoría de los escolares con SD siguen una evolución bastante común, aunque hay diferencias cualitativas y cuantitativas ... Lo normal es que, finalizados los estudios ordinarios de Bachillerato o Formación Profesional muy adaptados a sus personales posibilidades, sean capaces de desempeñar un puesto de trabajo que, igualmente, habrá de ser el elegido de acuerdo con sus habilidades, y en el que necesitarán ciertos apoyos.

 

Los expertos han señalado la facilidad con que el niño con SD se integra bien durante los primeros años en el jardín de infancia, escuela infantil, etc. Las peculiaridades que pueda mostrar de falta de atención, rápido cansancio, etc., son fácilmente atendibles dentro de (ese) medio educativo. Lo mismo es atribuible a niños con otros tipos de discapacidad mental.

 

Cuando inicia su escolarización en el nivel de Primaria o de Educación General Básica surgen las primeras dificultades por la diferencia que se establece entre su velocidad de progreso y la de sus compañeros. Esta diferencia no es igual en todos los casos ... pero han de tenerse en cuenta las denominadas áreas débiles propias de cada forma de deficiencia mental: problemas de lenguaje, expresivo o comprensivo, con su correspondiente repercusión en la comunicación y el intercambio, que son las bases del aprendizaje; las dificultades para captar la información hablada, tanto en lo que se refiere a la comprensión como en la capacidad de retener y recordad frases largas y conceptos sucesivamente expresados; la inconstancia en la realización de las tareas; la dificultad para comprender conceptos y contenidos aritméticos y para dar explicaciones; los problemas de memoria a corto y largo plazo. Aun cuando el niño haya sido preparado en la etapa de atención temprana, su avance será más lento...

 

Serán muchos los tiempos y espacios en los que sea posible la integración plena dentro de las actividades escolares, pero casi siempre con una creciente adaptación de los contenidos a su real capacidad ... y con la aplicación de métodos y recursos que exigen el apoyo especializado. A lo largo de estos primeros años escolares se puede ya atisbar la velocidad de progreso que va teniendo, con el fin de irse preparando para predecir con cierta aproximación el nivel al que será capaz de llegar. Tampoco olvidaremos las etapas de estancamiento aparente en su línea de progreso y que el ritmo de progreso en las diversas áreas puede ser distinto.

 

No es infrecuente escuchar la rebeldía que algunos alumnos con discapacidad intelectual muestran cuando se les indica que han de ejecutar cosas distintas de las de sus compañeros o que tiene que cambiar de aula para atender a otro material. Hay educadores que prefieren mantenerlos en la misma clase para no herir su autoestima. Creo que ésta no es razón suficiente para transigir. Con paciencia, cariño y respeto se les irá convenciendo de que todos somos diferentes, que aprendemos de manera distinta y que aprovecharán mejor el tiempo siguiendo las indicaciones de su profesor.

 

Por otra parte, son claras las ventajas que la educación integrada reporta a los jóvenes escolares con discapacidad intelectual. Por ello, el estar rodeados de un ambiente con modelos normales de comportamiento, el sentirse miembros activos y participantes de una comunidad en clases, juegos y actividades extra-escolares, el estar inmersos en un mundo de buena comunicación verbal y escrita, son factores altamente incisivos y determinantes para ir asentando -aunque sea con lentitud y con dificultad - las bases de su inteligencia y de sus normas de conducta.

 

El problema escolar más grave que se plantea para un alumno medio con discapacidad intelectual en el modelo español de integración es su llegada a los 12-13 años y su incorporación a la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO). Son numerosos los abandonos que la implantación de la ESO está provocando en alumnos con discapacidades que estaban integrados, pasando a los centros de educación especial. Más aún, son los mismos padres los que advierten a otros padres más jóvenes, aconsejándoles que no pierdan el tiempo y que incorporen a sus hijos desde el principio en centros de educación especial para evitar el cambio a mitad de escolarización.

 

Este es un asunto muy grave que exige la acción concertada de cuantos están comprometidos con la educación, desde las altas esferas ministeriales hasta las familias. El alumno con discapacidad intelectual ... que posee cualidades "medias" no tiene en absoluto a sus 12-13 años la madurez intelectual necesaria para adaptarse al tipo de la actividad pedagógica que impone la ESO. Se siente perdido. Y se desconecta. Insistimos en que su progreso intelectivo y cognitivo es constante pero lento en muchas áreas, y no está capacitado en general para cambiar rápidamente de temas y, mucho menos, de profesores en un mismo día ... profesores, además, que no suelen tener habilidades pedagógicas especiales porque ni se les ha formado, ni tienen motivación alguna hacia educación especial.

 

Si la ESO se mantiene en su actual estructura, los centros escolares de integración, en concertación con los equipos, han de elaborar un plan revolucionario de adaptación curricular que simplifique los contenidos de manera clara y se adapte a las necesidades especiales que exige la educación escolar con cualquier tipo de discapacidad. Si se piensa que este cambio estructural ya no es la ESO ... pues que no lo sea. Lo decisivo, en términos educativos, es que estos escolares a sus 12-13 años continúen formándose en régimen de integración, en función de sus capacidades, y se adapten los medios a los fines, no los fines a los medios. Aquí la flexibilidad es una necesidad.

 

Urge, pues, elaborar adaptaciones curriculares que tengan presentes las capacidades intelectuales de los adolescentes con diversos grados de discapacidad intelectual y las actividades previsibles que habrán de desarrollar cuando abandonen la escuela. A eso llamamos proyecto de vida, en función del cual ha de ir desplegándose el proceso educativo. Bueno sería que unos cuantos expertos, seriamente comprometidos en la educación de las personas con discapacidad intelectual, sin maximalismos y con una alta dosis de realismo, se reunieran para sentar las bases de esas adaptaciones curriculares, con posibilidades de ser modificadas acorde con las características de cada persona y de cada centro escolar.

 

Téngase, además presente que no se trata de atender solamente a la capacidad de integración intelectiva. La adolescencia es una etapa especial de maduración en todos los sentidos, en la que es muy importante que el joven se sienta comprendido, se le vaya ayudando a entender la riqueza y la complejidad de sentimientos y afectos, y se le enseñe a adaptarse a las posibilidades reales de su propia vida. Flaco favor se le hace sometiéndole a un ambiente que excede a sus fuerzas, o creándole unas expectativas que van a exigir un esfuerzo superior a sus posibilidades...

 

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En general, los niños son seres dinámicos, quienes en forma espontánea y dada su propia actividad física y mental, son capaces de obtener del ambiente los elementos necesarios para lograr el conocimiento de ese medio y a la vez lograr su propia integración a dicho medio. Ellos se enfrentan con entusiasmo a las diferentes dificultades que tienen que ir superando en el área del lenjuage ó motora gruesa, por nombrar algunas y por selección y repetición realizan un verdadero aprendizaje. No rehusan el esfuerzo a realizar y el éxito es su mejor recompensa.

 

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