Los Retos de la Psicopedagogía en el Nuevo Milenio

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"Los Retos de la Psicopedagogía en el Nuevo Milenio" ...un título impactante...también intimidante para esta servidora, cuya credencial fundamental es la de ser madre de un quinceañero con necesidades especiales...aunque, eso sí, una madre preocupada y estudiosa.



Como madre ante todo, mi enfoque será justo ese...desde la óptica de la familia...lo que nosotros observamos como retos para quienes educan y acompañan a nuestros hijos.

 

Opino que al igual que siempre, resultará retador lograr que la escuela y el hogar marchen juntos... que los docentes y los representantes rememos en el mismo sentido.

 

Nada nuevo en esto...pero siempre importante.

 

En el entorno de Educación Especial resuena mucho el llamado a la familia para que se involucre en el aprendizaje del estudiante. De hecho, se llevan a cabo diversas acciones, siempre dirigidas a lograr que la familia se integre y participe en el proceso educativo.

 

Ahora bien, no siempre se logra. Y podríamos hasta atrevernos a afirmar que raras veces se consigue.

 

Con frecuencia me invitan a participar en actividades ideadas por el personal docente de las instituciones de educación especial con el objetivo de motivar a "sus representantes". Es así que hemos acompañado a cualquier cantidad de padres y maestros.

 

El llamado, el SOS, de esos profesionales que nos invitan es para que infundamos ánimo y ganas de trabajar a sus papás, quienes por regla general se muestran desmotivados.

 

¿Por qué cuesta tanto involucrar a la familia?

 

¿Será que los representantes sienten que sus necesidades y expectativas no son tomadas en cuenta por el colegio y por lo tanto no vale la pena?

¿Será que el padre entiende un doble discurso, o aún peor, un discurso descalificador?

¿Será que ese papá no vislumbra el potencial de su hijo...que necesita que se le enseñe a "soñar", a idear un proyecto de vida para su hijo?

¿Será que el papá se siente incapaz de generar cambios en relación con su situación familiar?

Hace falta reflexionar sobre el por qué de esa aparente apatía y desmotivación.

 

Y a fin de cuentas, ¿por qué el afán de unir filas?

 

La importancia que se otorga al entorno como determinante del funcionamiento de una persona hace crucial internarnos al ambiente familiar para amortiguar sus vulnerabilidades y potenciar sus fortalezas.

 

En las palabras de una psicopedagoga argentina*:

 

"La familia vive inmersa en una red microsocial y la escuela constituye a su vez un microsistema. Ambos microsistemas deben interactuar en sus áreas de intersección, ya que comparten inevitablemente un miembro, el niño-joven que es estudiante a la vez..."

 

Toca entonces incrementar las interacciones entre estos microsistemas para favorecer el aprendizaje y el desarrollo global del estudiante. Se hace necesario que la institución educativa se informe y comprenda ciertos hechos que suceden a nivel familiar, en vista a que los padres son interlocutores vitales en el desempeño de la función educativa, aportando informaciones valiosas y acompañando a su hijo durante el proceso de aprendizaje.

 

¿Cómo proceder entonces? ¿Cómo ganarnos a ese aliado tan importante?

 

Por ejemplo, conociendo mejor las necesidades y las expectativas de la familia...

La familia actual muestra perfiles sociológicos que han evolucionado mucho en tiempos recientes. Han surgido nuevas concepciones de la familia...familias de un solo miembro de la pareja, parejas con hijos de anteriores parejas, etc., sumándose además un nuevo panorama laboral, donde la mujer se suma a la fuerza de trabajo.

Ante este tejido social modificado, toca evaluar las interacciones con el núcleo familiar para poder comprender sus necesidades y sus expectativas.

 


Otra forma de ganarnos a ese aliado es estableciendo una relación basada en el respeto.

Desde el momento en que se evalúa la admisión de un alumno a un plantel educativo y durante su permanencia en el sistema escolar, toca percibir a sus padres como interlocutores valiosos y preciados.

 

  • Hágale saber al padre que usted celebra los rasgos individuales de su hijo.
    Los padres sentirán que Ud. cree en el niño y se motivarán a hablarle honestamente acerca de él. Revelarán así cuáles son sus estilos de aprendizaje, sus preferencias, sus intereses extracurriculares, quiénes son sus amigos y cuáles son sus sueños.

  • Compruebe la efectividad de comenzar una reunión con el padre de su alumno iniciando con un comentario sobre algo que le agrada del niño en lugar de resaltar sus deficiencias de inmediato.

  • Póngase "en los zapatos" del padre de un niño. Tome en cuenta el cúmulo de emociones que puede estar embargando al padre, frustración, confusión, desaliento...

  • Ayude a los padres a comprender que si bien la dificultad de aprendizaje es un reto, éste es manejable.

  • Ofrezca al padre información actualizada sobre las organizaciones para padres, recursos de la comunidad y organizaciones locales, estatales o nacionales, a los cuales los padres pueda acudir para recibir apoyo y orientación. Colabore a romper el aislamiento que puede sentir el padre ayudándolo a incorporarse a una red social de apoyo.

  • Evite asumir el rol de "experto", desestimando las contribuciones de los padres. Si bien ellos pueden no ostentar un título universitario que les valide como especialistas, son sin duda quienes mejor conocen y comprenden a su hijo.

Les leo un pasaje referente a la experiencia de una fisioterapeuta mexicana, Patricia. Los comentarios son válidos para cualquier especialista preocupado por nuestros muchachos:

 

Una experiencia importante en la historia profesional de Patricia ocurrió hace diez años. La mamá de dos niñas gemelas con parálisis cerebral, pacientes suyas, le preguntó si veía avances en sus hijas. Patricia asintió y enumeró algunos logros neuromotores como, por ejemplo, la extensión de las rodillas y la capacidad para sostener erguida la cabeza. Entonces la Señora le pidió que aceptara quedarse con las niñas un fin de semana.

 

La convivencia con las gemelas puso en evidencia la poca utilidad de los logros que Patricia había enumerado. Las niñas, por ejemplo, no podían sostenerse solas en la bañera. "Entonces pensé que lo importante era conseguir que mis pacientes funcionaran fuera del alcance de mis manos, que tuvieran la habilidad de usar lo que les proporciono en el consultorio para moverse y desempeñarse en la escuela, la casa y con sus amigos".

 

Para conseguirlo, Patricia habla de entrelazar, todo el tiempo, "la necesidad básica de la familia - que el chico se siente a comer con su familia o que se vista solo, por ejemplo-, con lo que ses niño, dentro de su condición, puede desarrollar como habilidad inmediata.

 

Patricia considera fundamental todo lo que los papás le reportan sobre el funcionamiento del niño en diferentes áreas, porque, cuenta, dirigen su atención hacia cosas o situaciones que podría haber pasado por alto o que ya es tiempo de tratar.

 

En esta evaluación permanente del trabajo terapéutico, la clave parecería ser prestar oidos a esas preguntas, a esas sugerencias, a esas inquietudes que dirigen el reflector hacia una necesidad específica que el terapista deberá convertir en objetivo y desglosar en estrategia. (corresponde entonces romper con el tabú de que los profesionales sabemos lo que hacemos y no necesitamos la retroalimentación. De tener la humildad para aceptarnos como una parte de un proceso y de un equipo de trabajo.

 

Nuestro tiempo de conocimiento del niño y nuestro campo de acción con él son limitados; compartimos un solo ámbito y un momento de la vida del niño. Si no escuchamos las quejas de los papás, no hemos aprendido cuál es nuestro papel en el equipo de trabajo que apoya a esa familia.**

 

Si las instituciones no determinan las demandas y expectativas de los padres, desde todas las dimensiones de la cotidianidad, difícilmente logren responder a estas demandas y ganarlos como aliados.

 

Les paso unos datos que pueden interesarles. Como padres apreciamos mucho si el maestro:

 

- Establece expectativas elevadas para nuestro hijo y lo ayuda a alcanzarlas
- Si comprende el estilo de aprendizaje óptimo de nuestro hijo y trata de satisfacer esta necesidad
- Si trata a nuestro hijo con respeto y en una forma justa
- Si nos ofrece información útil durante las conferencias, hablándonos claramente, en un idioma que nos resulte comprensible
- Deseamos que se muestre accesible cuando lo contactamos
- Que no nos abandone sin haber respondido nuestras preguntas, en la forma más completa posible
- Que escuche con cuidado nuestras observaciones y que nos escuche con respeto, demostrando ese respeto mediante sus palabras, el contacto visual y hasta su postura
- Y una última característica que señala a los profesionales con el mayor sentido de responsabilidad: no olvidan la importancia de promover la autosuficiencia de esos papás, fortaleciendo su competencia como padres. Creen con firmeza en la capacidad de los padres para asumir responsabilidad sobre si mismos y sobre su hijo.

 

Su papel como orientador es ayudarles a tornarse en defensores efectivos de sus propias familias y agentes del cambio.

 

Patrones de ayuda que promueven la dependencia del padre NO conllevan a su eventual autosuficiencia.

 

*Mabel del Carmen Scarpitta, "La Educación de los Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales y la participación familiar" (ponencia, Primer Congreso Virtual "Integración sin Barreras en el Siglo XXI", 2000).

 

**"Terapia Física: Evaluar los logros", por Yulia Espín. Revista Ararú, No. 35. Julio 2001.
Autora: Angela Couret
Ponencia presentada en el marco de las III Jornadas Venezolanas de Actualización Psicopedagógica "Los Retos de la Psicopedagogía en el Nuevo Milenio", organizadas por el 
Colegio Universitario de Psicopedagogía (CUP) en su XXX Aniversario
Caracas, Venezuela, Nov. 2001

 

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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