La importancia del apoyo y seguimiento en el trabajo de las personas con discapacidad intelectual

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Precisiones conceptuales...

 El término discapacidad intelectual es más preciso y adecuado que el de discapacidad psíquica, puesto que nos referimos a las dificultades de aprendizaje que afectan a una persona de un modo u otro a lo largo de su vida, y cuya causa tiene su origen en las primeras etapas de su desarrollo.

 

La discapacidad intelectual no es un rasgo absoluto expresado por las personas en todas las situaciones. Menos aún es una cifra de coeficiente intelectual o una etiqueta que indica "moderado", "ligero", "severo", sino que más bien es una situación que se expresa en la interacción de esa persona - que tiene unos aprendizajes intelectuales y unas habilidades de adaptación limitadas - en su ambiente. Precisamente esas interacciones, y las conductas funcionales y adecuadas o no que de ellas se derivan en cada momento de su vida, indican y orientan sobre los apoyos que esa persona necesita para alcanzar el máximo de integración y de participación en todos los ámbitos a los que, por derecho y deber, pertenece: la familia, la escuela, la vida social y de ocio, y el trabajo. Si los apoyos son adecuados a lo largo de todo su proceso vital, esa persona mejorará su adaptación y funcionamiento de un modo sustancial, y llegará a ser un ciudadano activo y productivo en la sociedad.

Conviene destacar que la discapacidad intelectual conlleva diversas dificultades en los procesos de aprendizaje. Estas dificultades se manifiestan en retraso, lentitud y limitación en la adquisición de los contenidos, así como en la generalización, transferencia y aplicación de lo aprendido a otros contextos diferentes de los de la situación de aprendizaje. También se manifiesta en el modo de resolver problemas, en las dificultades para anticipar los resultados de las acciones y omisiones, y en la falta o poca flexibilidad para adaptarse a los cambios.
Cuando hago esta descripción me estoy refiriendo a las personas con dificultades de aprendizaje importantes, como son la mayoría de las personas con síndrome de Down y otras que han sido "clasificadas" tradicionalmente como personas con retraso mental de grado moderado y severo, o C.I. por debajo de 60. No nos referimos, por tanto, a personas con discapacidad intelectual límite o de grado ligero.

Principales dificultades...

Con esta breve descripción de las características, no puede sorprendernos el hecho de que las personas con discapacidad intelectual, además de las dificultades generales que hoy tiene toda la población y las especiales que tienen las personas con discapacidad para la obtención de un trabajo y el mantenimiento en un puesto laboral, tengan además otras dificultades añadidas que son importantes y propias de ellas. Estas dificultades pueden resumirse en los siguientes apartados:

* Falta de preparación por carencias en su formación básica, cultural y profesional.

* Falta de un planteamiento personal ante la posibilidad y necesidad de trabajar y de convencimiento de su capacidad para ello.

* Falta de recursos personales para una búsqueda activa de un trabajo adecuado a sus capacidades y para promocionarse personalmente, antes y después de obtener el trabajo.

* Con frecuencia, todavía hoy, se añaden las actitudes de muchas familias que con "protección" exagerada e inadecuada, prefieren la tranquilidad de una pensión y una vida "pasiva" en el hogar o en un centro de carácter más bien asistencial.

Todo ésto nos indica que, al menos por ahora, es necesario contar con apoyos adecuados y establecer el modo de hacer un seguimiento eficaz, no sólo para obtener y mantener en un puesto laboral a las personas con discapacidad intelectual, sino para que puedan ser promocionados en el mismo.

Los precedentes...

La incorporación al trabajo de las personas con retraso mental importante es un hecho muy reciente y reducido todavía a un número muy limitado de personas.

Las tasas de desempleo, tan altas para las personas con discapacidad, se incrementan notablemente entre las personas con discapacidad intelectual y más aún si son mujeres. De hecho, la mayoría de ellas son "inactivas" en el sentido de que ni se les ha propuesto, ni se lo han planteado, ni desean, ni buscan trabajar.

Sin embargo, en la década de los '90 estamos contemplando un cambio espectacular y esperanzador, porque no sólo cada año aumenta el número de trabajadores con retraso mental, sino que su trabajo lo realizan en empresas ordinarias. Su calidad de vida ha cambiado radicalmente.

¿A qué se debe un cambio tan grande? Sin duda alguna a iniciativas como la del Proyecto Aura que en 1989 empezó a incorporar a personas con síndrome de Down en las empresas ordinarias, y a otras iniciativas posteriores, la mayoría nacidas gracias a la Iniciativa comunitaria EMPLEO-HORIZON.

Es muy significativo que entre 183 proyectos que acaban dentro de un mes (n.e. el escrito data de Nov. 99), 40 de ellos se dirigen exclusivamente a personas con discapacidad psíquica.

Otro factor importante, que lenta pero eficazmente influye, es el cambio producido en cuanto al conocimiento, descripción y nueva concepción sobre qué se entiende por discapacidad intelectual, y cómo puede intervenirse con diversos apoyos para lograr las conductas adaptadas y convenientes en cada momento de la vida personal. Todavía es pronto para tener datos longitudinales que nos den información cuantitativa y cualitativa de esta evolución positiva. Los que tenemos son muy incompletos y cuantitativos, no cualitativos, y a veces contradictorios...

Sería muy interesante disponer cuanto antes de cifras más actualizadas y completas, y de un modo especial, al acabar próximamente los diferentes Proyectos de la Iniciativa Comunitaria EMPLEO-HORIZON, porque incluirán a un número mayor de personas y los datos serán más significativos. El análisis de esos datos nos permitirá mejorar las intervenciones y extender la incorporación laboral a un mayor número de personas con discapacidad.

De hecho, como ejemplo, un trabajo reciente publicado en el número de octubre del '99 de Mental Retardation, analiza el papel que juegan los compañeros sin discapacidad a efectos de mejoría de sueldos, niveles de integración, adquisición de un trabajo, orientación y entrenamiento, etc. Es interesante e imprescindible conocer y aplicar las estrategias que ya han demostrado su efectividad, como se señala, por ejemplo, en el trabajo citado al hablar del modo y contenido de la información que debe darse a los trabajadores sin discapacidad para lograr la máxima eficacia.

Situación actual y visión de futuro...

Las experiencias de integración laboral de las personas con discapacidad intelectual se parecen mucho a las de integración escolar de la década de los 80.

Podemos resumirlas en los siguientes puntos:

a) Las experiencias han sido iniciadas por pioneros entusiastas, profesionales y padres que han creído en sus alumnos y en sus hijos, y empresarios que han confiado en ellos y se "han arriesgado."

b) Las experiencias, en su conjunto, han funcionado mejor de lo esperado y muchos empresarios son ahora los mejores promotores.

c) Gracias a estos "hechos consumados" y a la Iniciativa Comunitaria EMPLEO-HORIZON, actualmente las experiencias son numerosas y con gran diversidad en su funcionamiento. Como consecuencia, la riqueza de información y la amplitud de miras nos ayudan a todos y habrá extensión y mejoras.

Los efectos que, en un futuro no muy lejano, deberán darse son:

* La generalización y normalización, en el sentido de que las personas con discapacidad tengan las mismas oportunidades de empleo que el resto de la población, o dicho de otra manera, que la tasa de desempleo no sea más alta que la de la población general.

* La consolidación, mantenimiento y promoción en el puesto laboral de cada una de las personas con discapacidad.

* La retirada de los apoyos y seguimientos técnicos exteriores, porque sea natural en las empresas la presencia de una persona con discapacidad en la misma proporción que se dé en la sociedad, y las empresas actúen de un modo semejante a la empresa familiar: incorporando a todos sus miembros y prestando apoyo de un modo natural a aquel miembro que por un motivo u otro lo necesite.

Sobre la eliminación del apoyo y seguimiento...

La eliminación del apoyo y seguimiento defendida por algunas personas tal vez sea adecuada en el caso de las discapacidades física y sensorial, aunque lo ignoro. Sin embargo, creo que hoy no sería lo mejor para las personas con discapacidad intelectual, aunque sí defiendo que tanto el apoyo como el seguimiento deben ser los mínimos necesarios para el buen funcionamiento de las experiencias, con la tendencia clara a su eliminación progresiva y su sustitución por los apoyos naturales que la propia empresa puede proporcionar.

En ningún caso ese apoyo y seguimiento deben consistir en protección excesiva del trabajador que le impida asumir su propia responsabilidad, ni en un aislamiento físico o personal en su trabajo que le impida una auténtica integración. También en ésto es fácil analizar qué ha pasado en las escuelas... y no repetir algunos de sus fallos.

Hechas estas advertencias, no debemos olvidar que la discapacidad intelectual o los problemas de aprendizaje permanecen en esa persona, aunque haya adquirido grandes habilidades y su calidad de vida haya mejorado de forma sustancial al vivir y trabajar en integración.

Como señalaba al principio, hay dificultades de adaptación que pueden hacerse presentes por las necesidades de cambios en la empresa, tan frecuentes en la actualidad. Puede haber dificultades de transferencia y generalización cuando se propone al trabajador que realice las tareas en otro lugar, o se le pide abarcar más tareas y hacer otras nuevas. En esos momentos puede ser necesario contar de nuevo con el apoyo. El seguimiento permitirá no perder las ocasiones de posible promoción del trabajador.

También conviene destacar que las personas con discapacidad intelectual pueden tener dificultades para identificar y expresar sus situaciones de estrés, agotamiento, duelo por pérdidas familiares, etc. La labor de seguimiento permite actuar y atender preventivamente o muy pronto. El trabajo es un medio importantísimo para el bienestar personal, pero no es un fin en sí mismo, ni es el único objetivo en la vida de una persona. Un diagnóstico diferencial ante la aparición de ciertos problemas en un trabajador con discapacidad intelectual, exige estar cerca, conocerle, apoyarle.

Hay todavía poca experiencia, el tiempo de integración ha sido corto, pero tenemos que tener presente esta posibilidad de que surjan trastornos personales de carácter temporal.

En el trabajo antesmencionado, publicado en Mental Retardation, advierten sobre la conveniencia de solucionar cuanto antes los pequeños problemas que pueden surgir en relación con las habilidades sociales.

El "experto", si es informado a tiempo, puede dar soluciones antes de que el problema se haga insoluble y suponga incluso la pérdida del empleo o el malestar permanente de los compañeros.

Por último, considero importante y necesario el apoyo y seguimiento para que el trabajador con discapacidad intelectual pueda ejercer su derecho a progresar, promocionarse, mejorar sus condiciones de trabajo, ganando más sueldo, realizando mayor número de tareas o realizándolas con más perfección, siendo más valorado porque su "status" también sube.

Diría un NO contundente a realizar las mismas tareas 7 horas al día, 6 días a la semana, 11 meses al año...¡toda la vida!

Conseguir esta promoción es tarea de todos; dificilmente puede hacerlo solo el trabajador con discapacidad intelectual. Me parece que en esta empresa estamos todos comprometidos.

Texto resumido de la ponencia presentada por la Prof. Troncoso en el Seminario "Estabilidad en el empleo. Valoración y seguimiento de la inserción laboral de las personas con discapacidad", Iniciativa Comunitaria de Empleo y de Desarrollo de Recursos Humanos HORIZON, Madrid, Nov. 99.


Autora: María Victoria Troncoso, Presidente de la Fundación Síndrome de Down de Cantabria (España). Fuente: Revista Síndrome de Down. Vol. 16. Dic. 1999.
Publicado por Paso a Paso Vol. 11 Nº 1
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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

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La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

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