Optimizar la atención "sostenida" en un alumno con síndrome de Down

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 ¿Cuáles son los pasos a tener en cuenta para una correcta intervención educativa del alumno con síndrome de Down en el aula ordinaria, sin perder de vista el currículo referencial del nivel educativo?
 
 Foto de niña con síndrome de Down en su pupitre

De la publicación del informe Warnock en 1978 surge una nueva forma de entender la Educación Especial. A partir de este momento se considera que todos los alumnos presentan necesidades educativas diferentes a lo largo de su escolaridad y todos precisan de respuestas acordes a sus necesidades. Dichos preceptos son asumidos por la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990), la cual proporcionará las medidas necesarias para la atención educativa de los alumnos en función de sus características. 

El objetivo de este trabajo es reflejar de manera práctica cómo desde el sistema educativo, siguiendo una modalidad de escolarización en un grupo ordinario con apoyo a tiempo variable, se interviene sobre determinadas alteraciones cognitivas que presentan los alumnos con síndrome de Down, como es el caso de la atención, y que generan necesidades educativas especiales. Para ello se expone de forma sistemática cuáles serían los pasos a tener en cuenta para una correcta intervención desde el punto de vista educativo, y siempre sin perder de vista el currículo de referencia del alumno.

¿Por qué es importante trabajar la atención?

Podemos definir a la atención como "la capacidad de fijarse en uno o varios aspectos de la realidad y prescindir de los restantes" (VV.AA, 1999). El medio ambiente se caracteriza por ser generalmente complejo, puesto que incluye una gran cantidad de información a la que debemos responder. Si conseguimos responder a toda esa información es gracias a los procesos atencionales. Cuando dichos procesos se activan son más receptivos a los sucesos del ambiente y desempeñamos más fácilmente una actividad (López Soler, 2000). Por tanto, el desarrollo de dichos procesos va a ser crucial para el desarrollo integral de la persona.

De igual manera, los trastornos en los procesos atencionales supondrán serias repercusiones en su desarrollo global. En el área social suelen generar dificultades en la atención compartida, el contacto ocular, ausencia de mirada a la otra persona, lo que reduce la cantidad y la calidad de experiencias interpersonales. En el área cognitiva, va a ser crucial o fundamental para la activación de la percepción, el pensamiento u otras funciones superiores que influirán de manera determinante en el desempeño de la tarea escolar. Así mismo, un alumno que comienza a actuar antes de haber procesado bien la información recibida y de elaborar la respuesta correcta, generará fracasos continuos (Troncoso y otros, 1999).

Pues bien, un gran número de alumnos con dificultades de aprendizaje o con necesidades educativas especiales, como son los alumnos con síndrome de Down, pueden o suelen encontrar serias dificultades en dichos procesos. Ante esto, el sistema educativo debe ofrecer la respuesta que mejor se ajuste a esas necesidades, a través del desarrollo de programas específicos para la mejora de la atención, y mediante la pertinente organización de los apoyos específicos y ordinarios, dotación de recursos, materiales didácticos, etc. 

¿Cómo se trabaja la atención?

Para aplicar o desarrollar esta unidad de actuación se han de tener en cuenta una serie de medidas de actuación o líneas de intervención. Por tanto, para el desarrollo de la atención sostenida se tendrán en cuenta, entre otras, las siguientes pautas de intervención:

1. Intervendré los problemas atencionales a través de la estimulación visual.

2. Optimizaré la atención a través de la estimulación auditiva.

3. Potenciaré la atención a través de la estimulación táctil.

4. Trabajaré la atención a través de la exploración con los diferentes sentidos.

5. Potenciaré la atención a través de la comparación y búsqueda de diferencias entre modelos.

6. Trabajaré la atención a través de la igualación a la muestra de diferentes modelos.

7. Trabajaré la atención a través de la agrupación de estímulos.

Relación con el currículo

Como he dicho anteriormente, nuestra intervención no debe perder de vista el currículo de referencia del alumno; por eso no quisiera continuar sin antes hacer constar la relación que esta actuación tiene en el currículo de referencia del alumno.

Mi acción didáctica debe entenderse como una acción integral e integrada en el círculo del alumno. Por consiguiente paso a relacionar esta acción didáctica con los diferentes elementos del currículo de la Comunidad Autónoma de Andalucía establecidos en el Decreto 105/1992, de 9 de Junio, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.

Objetivos 

Mi acción didáctica contribuye al desarrollo de los siguientes objetivos generales del currículum de Educación Primaria:

- Identificar interrogantes y problemas, utilizando diversas fuentes de información y los conocimientos y recursos materiales disponibles. Plantear y tratar de resolver problemas, a partir de la experiencia diaria, con la colaboración de otras personas para resolverlos de manera creativa.

Este objetivo general se ve concretado en los pertinentes objetivos de área.

De entre todas las áreas, con las que más relación guarda mi acción didáctica es: 

Área de Educación Artística

Los objetivos específicos del área de Educación Artística para esta área se concretan en:

Objetivos:
o Identificar características sensoriales básicas: dibujo, pintura, estampación, modelado y construcción para expresar mensajes relacionados con la propia experiencia cotidiana.
o Observar los elementos del entorno.
 
Contenidos:
o Conceptuales:
>> Cualidades de los objetos.
>> La percepción del espacio.
>> Conocimiento de distintos sonidos
 
o Procedimentales
>> Observación y exploración de los diferentes objetos y sucesos de su entorno.
>> Manipulación de materiales plásticos.
>> Identificación de sonidos del entorno.
 
o Actitudinales:
>> Curiosidad hacia la exploración sensorial del entorno, de los materiales y de las técnicas.
>> Curiosidad hacia los sonidos del entorno.
>> Cuidado con los materiales.

Área de Conocimiento del Medio
 
Objetivos:
>> Sentir curiosidad por conocer su entorno.

Contenidos:
o Conceptuales:
>> Posibilidades motrices del cuerpo.
 
o Procedimentales:
>> Explorar nuestras posibilidades motrices.
 
o Actitudinales:
>> Interés por conocer el entorno.
 
Orientaciones Metodológicas:

Mi acción didáctica mantiene a su vez una estrecha relación con las orientaciones metodológicas del currículo de referencia. Nuestra orientación metodológica partirá de los principios de Aprendizaje Significativo.

Dichos principios son los siguientes:

- Asegurar la relación de las actividades de enseñanza y aprendizaje con la vida real del alumnado partiendo, siempre que sea posible, de las experiencias que posee.

- Facilitar la construcción de aprendizajes significativos diseñando actividades de enseñanza-aprendizaje que permitan al alumno establecer relaciones sustantivas entre los conocimientos y experiencias previas y los nuevos aprendizajes.

- El enfoque globalizador qua caracteriza esta etapa requiere organizar los contenidos en torno a ejes que permitan abordar los problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto y en su globalidad.

- Potenciar el interés espontáneo del alumno en el conocimiento de los códigos convencionales e instrumentos de cultura, sabiendo que las dificultades que estos aprendizajes comportan pueden desmotivarles y que, por tanto, es necesario preverlas y graduar las actividades para llevar a cabo dichos aprendizajes.

Criterios de evaluación:

Por último se implica en el logro de los siguientes criterios de evaluación:

>> Identificar características sensoriales básicas de los materiales (forma, color, tamaño, textura…). 

>> Identificar características esenciales de los sonidos (intensidad, altura, duración).

>> Observar y descubrir los mensajes visuales que transmiten algunas imágenes (ilustraciones de cuentos, comics, etc).  

Visto el currículo, continuó con la descripción de la acción didáctica propiamente dicha.

Para el desarrollo de las pautas, se pueden realizar a modo de ejemplo las siguientes actividades:

Actividades:

1. Intervendré la atención a través de la estimulación visual.
- El profesor mostrará un objeto (muñecos de peluche) atrayendo la atención del alumno y nos aseguraremos que el niño le aplica el nombre adecuado (objetos: perro, oso, loro, tortuga).
- Pedir al niño que describa diversos objetos de los que le rodean.

2. Optimizaré la atención a través de la estimulación auditiva.
- El niño jugará a adivinar el sonido que emite el profesor (tren, sirena de ambulancia, croar de una rana, ladrido de un perro).
- Se graba en un magnetófono la voz de sus padres y sus hermanos y le pedimos que las identifique.

3. Potenciaré la atención a través de la estimulación táctil.
- Le tapamos al niño sus ojos y le pedimos que palpe con sus manos las diferentes partes del cuerpo de un compañero o que identifique diferentes objetos.
- Le presentamos al niño un objeto familiar (una cuchara), para que la coja y la explore. Luego se introduce el objeto en una bolsa con otros objetos y se intenta que lo encuentre sólo a través de la exploración táctil.

4. Trabajaré la atención a través de la exploración con los diferentes sentidos.
- Le damos al alumno un objeto y le pedimos que lo describa a través de los diferentes sentidos.
- Le damos al alumno un objeto y le vamos haciendo preguntas sobre el mismo para que lo explore a través de los distintos sentidos.

5. Potenciaré la atención a través de la comparación y búsqueda de diferencias entre modelos.
- Le presentamos al alumno dos dibujos exactamente iguales en apariencia. A continuación le decimos al alumno que en el dibujo de la derecha le faltan 6 detalles y le pedimos que los busque y que complete el dibujo.
- Le presentamos diferentes parejas de figuras geométricas y le pedimos al niño que nos diga en que se parecen y en que se diferencian dichas figuras (en cuanto, a la forma, color, tamaño, posición, cantidad).

6. Trabajaré la atención a través de la igualación a la muestra de diferentes modelos.
- Le presentamos al alumno una serie de dibujos geométricos y le pedimos que los iguale.
- Le presentamos al alumno una serie de secuencia de objetos y le pedimos que la iguale.

7. Trabajaré la atención a través de la agrupación de estímulos.
- Le presentamos al alumno unas láminas y le pedimos al niño que las clasifique eligiendo un criterio.
- Agruparé los sonidos según su procedimiento, es decir si son sonidos de instrumentos musicales o de animales, etc.

Con la presentación de estas actividades sólo pretendo señalar una pequeña muestra de las posibles actividades que se podrían utilizar para trabajar la atención. Todas estas actividades serán adecuadas en función al contenido a trabajar, de la motivación y de las características de cada alumno. 

Estrategias metodológicas

Para desarrollar dichas actividades tendremos que tener en cuenta las siguientes estrategias metodológicas.

- No se debe comenzar la sesión de trabajo con un niño que no atiende, que mira a otro lado y que está moviéndose.

- El educador debe colocarse de manera que le sea fácil el mantenimiento del contacto ocular con el niño y que este pueda recibir con facilidad una ayuda gestual o física (Troncoso y col., 1999).

- Se debe tener en cuenta los requisitos previos de aprendizaje.

- Las instrucciones deben ser claras y comprensibles para el alumno.

- Presentar los materiales de manera que eviten reacciones negativas, falta de motivación y frustración del alumno.

- Siempre que sea posible se dará a elegir al niño la actividad a realizar ya que así garantizaremos mantener la atención con más facilidad. La imposición de una tarea es sinónimo de fracaso seguro.

- Se debe especificar claramente el tipo de respuesta que se requiere para cada actividad (señalar o indicar, igualar a una muestra, respuesta verbal, articulada, gráfica, etc.).

- Se realizará un análisis motivacional del alumno, con el objetivo de encontrar elementos o hechos realmente reforzadores o aversivos para el alumno en particular. 

- Otros aspectos a tener en cuenta en cuanto a las actividades:
>> Utilizaremos un número limitado de estímulos.
>> Graduaremos el nivel de dificultad de las actividades.
>> Eliminaremos elementos distractores.
>> Realizaré las actividades de forma repetitiva con pequeñas modificaciones para favorecer la motivación. 

- En cuanto a cómo se deben de presentar los estímulos antecedentes:
>> El número de detalles contenidos en las instrucciones debe ser mínimo.
>> El tiempo transcurrido intraensayo como entreensayos sucesivos de la misma conducta o habilidad será mínimo.
>> Las actividades en una misma sesión serán variadas, de tal forma que mantengan el nivel motivacional y atencional del niño.

- Se comprobará que el niño hace un rastreo visual completo del contenido de trabajo, de manera que pueda observar todo antes de pensar y realizar una acción. (Troncoso y col., 1999).

- Seguiremos el procedimiento de discriminación sin error, introduciendo ayudas que generan una escasa probabilidad de errores.

- Si se produjera algún tipo de error se corregirán inmediatamente después de la respuesta, interrumpiendo la respuesta incorrecta, proporcionar al alumno la oportunidad de responder correctamente, con ayuda si es necesario, usar procedimientos de corrección lo más cercanos al ambiente natural del alumno, proporcionar la ayuda mínima necesaria para conseguir que el alumno responda correctamente en la próxima ocasión.

Así mismo la ayuda que prestaremos en dicho proceso podrá ser la siguiente:

- Instigación física para dirigirse hacia la fuente estimuladora: hacer volver la cabeza cogiendo por la barbilla, llevar la mano hacia lo que pretendemos que coja, etc.

"También será muy útil que el educador sujete las manos del niño para que este no actúe mientras se le da la orden. Si a pesar de esos segundos de tiempo, el niño se dirige al objeto o estímulo que no corresponde, el adulto puede tapar con su mano dicho objeto, así el niño tiene la oportunidad de volver a pensar y responder con acierto.

Si la actividad se realiza en una hoja de papel, antes de darle la pintura o el lápiz, se pedirá al niño que señale con el dedo donde está el objeto que debe coger, tachar, o subrayar, etc, o que siga con su dedo la trayectoria que debe realizar. Cuando lo haga bien se le entregará el instrumento para escribir" (Troncoso y otros, 1999).

- Claves para dirigir la atención al estímulo: señalar la fuente del sonido con la mano, llevar el objeto de trabajo frente a la cara del alumno, etc.

- Proporcionar un modelo de lo que debe hacer: ejecutar la conducta que deseamos que imite, etc.

- Proporcionar ayudas verbales: nombrar el estímulo, decir "mira", "coge", "escucha", etc.

- Se planificará el proceso de desvanecimiento progresivo de dichas ayudas.

Por último, cabe decir: 

1. Es más sencillo en un primer momento presentar los estímulos (de diferente tipo: visual, auditivo, táctil, etc.) de forma aislada, para posteriormente, partiendo de situaciones más naturales, se proporcionarán objetos que pueden ser explorados con distintos sentidos de manera agrupada... Ejemplo: una flor, se puede explorar a través de los diferentes sentidos.

2. Se presentarán los estímulos de forma sucesiva (primero los estímulos visuales, luego los auditivos, etc), para luego presentarlos de manera simultánea (aparecen los estímulos visuales y auditivos a la vez).

3. Los estímulos deben ser lo más nítidos posibles (sonidos claros, sabores y olores fuertes, caricias o presión clara en la piel, etc.), para ir poco a poco haciéndolos más ambiguos o mezclados con otros.

4. Los estímulos se encontrarán dentro de su espacio personal, es decir, a pocos centímetros de su cuerpo. Sin embargo, más tarde se irán alejando y se ayudará al alumno para que manifieste conductas de respuesta a estímulos más lejanos (contexto aula, centro, etc).

Es decir, presentamos este cuadro como resumen a lo anteriormente dicho (VV.AA. 1999):

   DE
A 
 Aislados
Sucesivos
  Nítidos
Cercanos
Agrupados
Simultáneos
Ambiguos
Lejanos
 
 

Recursos materiales

Para poder llevar a cabo la intervención podemos utilizar diferentes programas que encontramos en el mercado. Por tanto podemos utilizar los materiales de la serie PROGRESINT, de la serie ICCE, de la serie EOS, material para desarrollar la atención de la editorial CEPE y el programa de actividades para Educación Especial de Garrido Landívar, así como determinados programas informáticos. De todos estos materiales podremos obtener una amplia batería de actividades, a elegir en función de las características de nuestro alumno.

Así mismo, para la realización de dichas actividades podemos utilizar todo tipo de recursos materiales como pueden ser: fotografías, dibujos en láminas, peluches, perfumes, alimentos o cualquier material u objeto de la vida diaria que sea necesario para la realización de la tarea, transparencias, etc.

Condiciones físico-ambientales

A su vez dichas actividades se realizarán bajo las siguientes condiciones físico-ambientales:

Si bien se utiliza el aula como referente básico, se recomienda realizar actividades en otros espacios, especialmente aquellas que se dirijan al área de Educación Física y el área de Educación Artística.

Elegiré el aula donde tengan menor incidencia los ruidos internos y externos. Para ello se puede utilizar alfombras para el suelo, tacos de goma en las patas de las sillas y de las mesas, etc. Así como aquella donde se presentan menor número de elementos distractores: cuadros, dibujos, posters…

Criterios y técnicas de evaluación

Como toda acción didáctica necesita ser evaluada, propongo a modo de ejemplo algunos criterios en los cuales basar el progreso del alumno. 

Criterios

- Permanece atento durante toda la explicación del maestro/a.

- Realiza las actividades demandadas por el profesor.

- Responde a preguntas relacionadas con un texto.

- Sigue las instrucciones dadas por el maestro/a.

- Selecciona, relaciona, clasifica objetos según sus características.

- Discrimina diferencias entre varios objetos, dibujos, fotografías, comportamientos modelados (2 dibujos iguales y uno diferente).

- Agrupa según semejanzas (dibujos de objetos, 2 ranas iguales), sonidos (ladridos de un perro, manipulación de objetos), peluches de diferente textura.

- Distingue formas, dibujos, colores, etc.

- Semejanzas y diferencias entre figuras.

- Reconoce e imita sonidos conocidos (pájaro, perro, gato, vos de sus padres).

- Repite figuras de un modelo (dibujo de una cara, etc.)

- Comprende el argumento de una historia o cuento desarrollada en clase (argumento, papel de cada personaje en la trama, etc.).

- Identifica a los diferentes personajes de una historia o cuento.

Técnicas e instrumentos

Obtener información sobre qué hace el alumno cuando le estamos presentando una tarea es muy relevante para saber exactamente en qué momento del proceso de aprendizaje se produce la dificultad: si necesita mucha ayuda para centrarse, si es necesario durante el desarrollo de la tarea que se esté encima de él, animándole constantemente, si persiste en la búsqueda de la respuesta, si se pierde, etc. (VV.AA, 1999).

Por tanto, en la evaluación pueden utilizarse técnicas e instrumentos tales como:

- Un registro de observación (previamente a observar se define cuales son las conductas a evaluar). Lo que vamos a hacer es anotar durante una semana a qué horas ocurren estas conductas. Esto nos dará una idea sobre los momentos y la cantidad de veces que ocurre dicha conducta.
 
- La libreta de trabajo del alumno (se trata de valorar al final de cada semana la ejecución de las actividades del alumno, es decir, como ha realizado las tareas, si las ha realizado, si las ha terminado, etc.).

- Pruebas orales o escritas (le pedimos al alumno que nos haga un resumen de un texto que acaba de leer, tanto oral como por escrito, o le hacemos preguntas sobre dicho texto, etc.).
 
Esta intervención no tendría ningún sentido sin la colaboración de los diferentes profesionales y la familia. Por tanto, esta acción debe tener presente la orientación a seguir por los padres y/o profesorado, a fin de lograr/garantizar/mantener el tipo y grado de aprendizaje esperado en el alumno.
 
Ejemplo:

 Horas       Lunes       Martes  Miércoles         Jueves      Viernes 
 9-10  No presta atención a las explicaciones        
 11-12    Se distrae fácilmente en el desarrollo de la actividad.    No mantiene la atención el tiempo suficiente para la realización de la tarea  
 12-13          Le cuesta atender desde el inicio de la actividad
 13-14          
 

Objetivos le la orientación

Serán los siguientes:

La vía indirecta a desarrollar en el aula ordinaria consistirá en el asesoramiento al profesor-tutor y demás profesores que trabajan con el alumno sobre recursos didácticos a emplear con el alumno para la mejora de la atención. Como por ejemplo:

- Trataremos de conectar los nuevos conocimientos a los conocimientos y experiencias que el alumno posee, siguiendo los principios del aprendizaje significativo.

- Para facilitarle el mantenimiento de la atención y la comprensión trataremos de presentarles textos que no sean largos.

- Utilizaremos un vocabulario que no se aleje de su nivel.

- Utilizaremos imágenes que apoyen el contenido del texto, pero siempre las justas para que no dispersen la atención del niño.

- Subrayaremos en color la parte importante del texto.

- Se pueden introducir dibujos (representación gráfica de la palabra), al lado de la misma, para facilitar su lectura. 

- Daremos orientaciones previas sobre el texto.

- Si el texto es muy largo podemos reducirlo.

- Eliminaremos contenidos que no se asemejen al nivel del alumno.

- Se realizará una primera lectura de manera rápida buscando las palabras que el alumno no conoce, o se le da el nuevo vocabulario antes de comenzar el trabajo.

- Se pueden traer los objetos de los que hable el texto para que el alumno los manipule y los vea. 

- Así mismo se eliminarán todos los elementos que puedan ser distractores para la tarea del alumno, como por ejemplo: ruidos externos a la clase, situaremos al alumno lo más cerca posible del profesor, eliminaremos la decoración de la clase que pueda dispersar su atención, etc. Utilizaremos todo tipo de refuerzos para mantener dicha atención, es decir, si por ejemplo mantiene su atención el tiempo suficiente para terminar la tarea, le dejamos que salga antes al recreo, toda clase de halagos, etc. El asesoramiento también se dirigirá a la realización de actividades complementarias a desarrollar en el aula, mientras que el resto de compañeros realizan otras tareas que no son propias del currículo del alumno.

En relación con las familias se procurará:

- Conseguir la integración familiar del niño.

- Facilitar los recursos de la familia para mejorar al máximo su capacidad de afrontamiento del estrés que puede experimentar en cualquier situación. 

- Lograr la participación y la colaboración directa de la familia con la escuela.

- Se debe procurar integrar la práctica educativa en la dinámica familiar. 

- Tener un momento concreto para trabajar con el niño.

- La constancia será necesaria a pesar de que a veces parezca que el niño no adelanta.


Autor: Jorge Cañas Zoyo, maestro especialista en Educación Especial y Licenciado en Psicopedagogía
Fuente: Revista Síndrome de Down, 21: 26-33, 2004

 

Bibliografía: 

Decreto 105/1992, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. 

Del Cerro M, Ruis E, Troncoso MV. El desarrollo de las personas con Síndrome de Down. Un análisis longitudinal. Siglo Cero 1999. No. 184:7-26.

López Soler C. Problemas de atención en el niño. Madrid. Editorial Pirámide 2000.

VV.AA. La respuesta educativa a los alumnos gravemente afectados en su desarrollo. Madrid. Cide 1999.

 

 

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

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La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.
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