Aprendizaje en la interacción

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Con el término aprendizaje en la interacción se quiere destacar la importancia de la relación entre iguales, guiada por el maestro, con la intención de potenciar el desarrollo de los aprendizajes escolares.

 La interacción entre los alumnos puede ser un camino para promover el aprendizaje significativo, la socialización y el desarrollo de los alumnos. Se define como las conductas interpersonales que se desarrollan a partir de la realización de una tarea común entre los alumnos.

 

En este sentido, la interacción social es el marco de referencia de las relaciones entre los alumnos y su relación con el aprendizaje y el desarrollo cognitivo. La interacción como un recurso para el aprendizaje tiene perspectivas diferentes:

 

Desde la perspectiva socioconstructivista (Coll, 1991) la interacción social favorece el desarrollo del razonamiento lógico y la adquisición de conocimientos escolares, gracias a un proceso de reorganización cognitiva provocado por el surgimiento de conflictos y por su superación. Ejemplo clásico de esta perspectiva son los estudios de Ferreiro y Teberosky (1979) sobre la adquisición de la lengua escrita: en los estudios acerca de la adquisición del sistema de escritura, se advertía cómo, de manera individual, los niños de cuatro a seis años elaboraban concepciones sobre la lectura y la escritura que a veces entraban en contradicción (conflicto cognitivo), por lo cual se veían obligados a construir concepciones más elaboradas y más cercanas a las características formales del sistema de escritura. Estos conflictos cognitivos, motores del desarrollo del conocimiento, pueden promoverse mediante el intercambio colectivo. Las autoras citadas comprobaron que si los niños intercambiaban sus conceptualizaciones sobre la escritura, se dinamizaba el conflicto cognitivo, convertido ahora en sociocognitivo, favoreciendo el proceso de adquisición.

 

En el planteamiento de Forman y Cazden (Coll, 1991) basado en las concepciones vigotskianas, la interacción social es el origen y el motor del aprendizaje y del desarrollo intelectual, gracias al proceso de interiorización.

 

El factor clave de la organización social de las actividades de aprendizaje en el aula, para Coll y Colomina (1990), es la interdependencia de los alumnos participantes en una tarea o en la consecución de un objetivo, de ahí se desprenden tres tipos de estructura de meta: cooperativas, competitiva e individualista.

 

Echeíta y Martín (1990) describen estas tres estructuras de interacción de la siguiente manera:

 

a. El profesor puede optar por una organización individualista de las actividades de aprendizaje en donde cada alumno debe preocuparse de su trabajo y de alcanzar los objetivos propuestos en cada tarea determinada, independientemente de que la hagan sus compañeros y de que éstos alcancen o no sus propios objetivos reciban o no reconocimientos por su trabajo.

 

b. El modelo de organización competitivo implica estructurar las actividades que deben realizar los alumnos de forma que estos perciban que además de preocuparse de su trabajo sólo podrán alcanzar la recompensa propuesta si y solo si los demás no logran alcanzar las metas propuestas. De esta manera cada miembro del grupo persigue resultados que son personalmente beneficiosos, pero que en principio son perjudiciales para los otros miembros con los que está asociado de manera competitiva. Saber más que el otro además de ser un objetivo en sí mismo, se traduce con el tiempo en "más inteligente, mejor, superior"... convirtiendo al conocimiento en una posesión que distingue al superior del inferior. Estos tipos de estructura son poco útiles para favorecer el respeto a las diferencias y favorecer en todos los alumnos la autoestima y la motivación para aprender.

 

c. Las actividades de aprendizaje cooperativas son situaciones en las que se organiza la situación de aprendizaje de tal manera que los alumnos están estrechamente vinculados, donde cada uno de ellos sabe y siente que su éxito personal ayuda a los compañeros con los que está unido a alcanzar el suyo y que los resultados que persigue cada miembro del grupo son beneficiosos para el resto de los integrantes del equipo con los que interactúa de manera cooperativa.

 

Por otra parte, Damon y Phelps (citados por Coll y Colomina, 1990) identifican tres enfoques de organización grupal cuando se toman como base las relaciones de cooperación entre los alumnos para promover las actividades de aprendizaje: la tutoría, el aprendizaje cooperativa y la colaboración entre iguales:

 

a. La relación tutorial entre alumnos se establece cuando un alumno, considerado un experto en un contenido dado, instruye a otro(s) considerados novato(s). Este tipo de interacción puede establecerse de manera espontánea, o puede ser promovida por el maestro de manera intencional. En este último caso, algunos autores recomiendan que el maestro debe orientar o entrenar al que hará las funciones de tutor, con el fin de asegurar resultados positivos.

 

b. Las relaciones de colaboración, parten de un trabajo conjunto e ininterrumpido entre novatos que tienen el mismo nivel de habilidad o competencia. Se caracteriza por un nivel alto de mutualidad. Este tipo de trabajo requiere una organización mínima por parte del docente.

 

c. La estrategia de aprendizaje cooperativo entre iguales ha tenido un desarrollo más o menos amplio. Se define como una estrategia instruccional que tiene por finalidad que todos los alumnos alcancen rendimientos escolares elevados, a la vez que fomenta la mutua aceptación, el apoyo, el respeto y la colaboración. Por estas razones, es un medio de trabajo idóneo que facilita la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales al estimular los aspectos académico, de socialización y afectivo (Echeíta, Martín y Junoy, 1989; Echeíta y Martín, 1990; García, C. 1993).

 

La manera en que se estructura el trabajo cooperativo tiene como supuesto central que la diversidad en formas de trabajo, intereses, estilos de aprender, niveles de competencia, etcétera, enriquecen los aprendizajes. Por eso se organizan equipos de trabajo de composición heterogénea, de tal manera que entre sus miembros surja una relación de interdependencia para lograr una meta, y donde el éxito de cada integrante del equipo contribuya al éxito común del equipo. Los equipos deben ser pequeños, de cuatro a seis integrantes, de forma que cada grupo represente, en lo posible, una muestra de toda la clase: alumnos de diferente nivel de rendimiento, de ambos sexos, de distintas razas o grupos sociales e integrados, si los hay.

Se han empleado diferentes técnicas para promover el aprendizaje cooperativo, como:

Torneo de equipos de aprendizaje.
Conformados los equipos, sus integrantes se preparan para una competencia de conocimientos. La competencia se desarrolla en diferentes mesas. En cada mesa compiten alumnos de diferentes equipos pero con un nivel de rendimiento similar, para que la competencia sea pareja y cada participantes pueda aportar puntos a su equipo.

 

Rompecabezas. Formados los equipos, se elige un tema general en el grupo, y se divide en subtemas. Cada equipo debe desarrollar el tema y los subtemas, que se dividen entre los integrantes del equipo, y cada uno desarrolla su parte. Posteriormente, se forman nuevos equipos de trabajo para desarrollar, de manera más especializada, cada uno de los subtemas. Finalmente, los "especialistas" de cada subtema regresan a su equipo de trabajo original y participan al resto del equipo lo que ha elaborado de cada uno de los subtemas. La aportación de cada alumno es muy importante, porque el resto del equipo desconoce la información que puede proporcionar su compañero, y porque dicha información es material de examen.

 

Grupos de investigación. Cada equipo debe realizar una investigación de acuerdo con los lineamientos establecidos por el maestro. De esta manera, cada equipo elige un tema de investigación, establece las metas y los procedimientos para bordar el tema seleccionado y planifica sus actividades, todo lo cual se hace por escrito. Por su parte, el profesor da seguimiento al trabajo de cada equipo y lo apoya si es necesario. Una vez recogida la información sobre el tema investigado, cada equipo realiza un análisis de la información obtenida, y posteriormente elabora una síntesis para presentarla al grupo. Finalmente, los alumnos y el maestro evalúan las investigaciones realizadas de acuerdo con los lineamientos planteados inicialmente.

Como puede apreciarse, estas diferentes maneras de trabajo cooperativo son útiles en función del tipo de conocimiento que se pretenda promover. En el primer caso, se promueve un aprendizaje puntual y específico por medio de la competencia, y en los otros dos ejemplos, se proporcionan herramientas para que los alumnos desarrollen estrategias de aprendizaje más autónomo (aprender a aprender).{mospagebreak}

 

El aprendizaje colaborativo en las experiencias de integración.

 

Diferentes autores han escrito acerca de cómo se ha experimentado la estrategia del aprendizaje cooperativo en situaciones de integración educativa. Díaz Aguado (1995), por ejemplo, ha realizado investigaciones que demuestran el beneficio de este tipo de técnicas para los alumnos integrados y nos ofrece argumentos al respecto:

 

La integración educativa posibilita una experiencia más rica y compleja que los espacios segregados (escuelas de educación especial y aulas de educación especial). El trabajo colaborativo es una buena opción para transformar las condiciones de trabajo en las aulas integradoras.

 

La integración educativa requiere que se estructure la relación entre los compañeros. Es común que exista ambigüedad, indiferencia o rechazo por parte del alumnado "sin problemas" para colaborar con los alumnos integrados. Es necesario estimular de manera activa la realización de tareas y objetivos compartidos en el alumnado, a fin de promover la interrelación por medio de la cooperación. La escuela y el maestro tienen un papel fundamental en la creación de ambientes de colaboración y respeto.

 

Los alumnos integrados desarrollan competencias sociales a través del aprendizaje cooperativo. Por ejemplo, los alumnos con alguna discapacidad sensorial (ceguera o pérdida auditiva) están expuestos a que se les aisle por la falta de interacción, ya que sus compañeros suelen darles un "status" inferior. Para estos alumnos, las estrategias de aprendizaje cooperativo son una necesidad.

Autores como Díaz Aguado (1995), García (1993), Parrilla (1992), Agustine, Gruber y Hanson (1990) han destacado las ventajas de las técnicas cooperativas en los aprendizajes escolares del alumnado en general, incluidos los alumnos integrados.

 

El trabajo en equipos responsabiliza más a los alumnos y permite al profesor atender las diferentes necesidades de sus alumnos y a la diversidad de alumnos de manera más particular.

 

El intercambio de puntos de vista para la realización de las actividades permite que se manifieste el conflicto cognitivo, lo cual beneficia el desarrollo de conocimientos y posibilita, a la vez, la reestructuración de esquemas de conocimiento.

 

La responsabilidad asignada a cada miembro de los equipos y el reconocimiento de la tarea individual como aporte al grupo permiten que los alumnos sean más activos y cooperativos en las tareas desarrolladas.

 

El trabajo desplegado en cada equipo permite al maestro una atención más individualizada, y es una oportunidad para que los compañeros se enseñen unos a otros.

 

El intercambio colectivo de puntos de vista favorece el aprendizaje de todos los alumnos, siendo los alumnos integrados los más favorecidos en los planos académico, social y de relación.

 

Favorece la aceptación de las diferencias, ya que la interacción que se promueve tiene como base la igualdad. El aprendizaje colaborativo tiene como supuesto principal la valoración de la diversidad pues la diversidad enriquece el trabajo.

 

El trabajo colaborativo modifica las relaciones del grupo en cantidad y calidad. En los contextos de integración la colaboración compensa las dificultades de socialización, producto de la deprivación en las relaciones, a la que están expuestos, sobre todo, los alumnos con alguna discapacidad sensorial (Díaz Aguado, 1995).

En síntesis, y tal como sostienen los autores mencionados, las estrategias de aprendizaje cooperativo promueven el desarrollo de todos los alumnos en diferentes planos (cognoscitivo, social y afectivo), por lo cual son una herramienta muy valiosa en el trabajo cotidiano en las aulas. Este tipo de actividades, dice Díaz-Aguado (1995), proporciona un contexto adecuado para el desarrollo de habilidades en los alumnos integrados, y de actitudes positivas hacia éstos por parte del resto del alumnado.
 
 
Autora: Adriana Wilson
Fuente: "Los procesos de enseñanza y aprendizaje en las experiencias de integración educativa", 
en Curso nacional de integración educativa - Lecturas, elaborado en la Subsecretaría de Educación Básica y Normal , de la Secretaría de Educación Pública.
La investigación y compilación fue realizada por la Dirección General de Investigación Educativa; la Dirección General de Materiales y Métodos Educativos estuvo a cargo de la edición.
D.R. SEP 2000
Bibliografía:

Augustine, D., K. Gruber y L. Hanson (1990), "Cooperation works!", en Educational Leadership, vol. 4 núm. 7.

 

Coll, C. (1991), Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento, España, Piados.

 

Coll, C. Y R. Colomina (1992), "Interacción entre alumnos y aprendizaje escolar", en Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la educación, Marchesi, Coll y Palacios (comps.), Madrid, Alianza Editorial.

 

Díaz Aguado, M.J. (1995), Todos iguales, todos diferentes. Programas para favorecer la integración ecolar: Manual de intervención, t.2, Madrid, Once.

 

Echeíta, G. Y E. Martín (1990), Interacción social y aprendizaje, en Desarrollo psicol´+ogico y educación II. Psicología de la educación, Marchesi, Coll y Palacios (comps.), Madrid, Alianza Editorial.

 

Echeíta, Martín y Junoy (1989), "Bases psicopedagógicas", en Las necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria, Madrid, MEC-CNREE:

 

Ferreiro, E. Y A. Teberosky (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, México, Siglo XXI Editores.

 

García, C. (1993), Una escuela común para niños diferentes. La integración escolar, Barcelona, PPU.

 

Parrilla, A. (1992), El profesor ante la integración escolar: Investigación y Formación, Argentina, Cincel.

 

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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