¿Cómo desarrollar las relaciones entre compañeros? (Corporación SD de Bogota)

  • Imprimir Amigable y PDF

En el transcurso de cuatro años como consultoras para la integración de estudiantes con limitaciones cognitivas, hemos tenido la oportunidad de observar, analizar y comparar numerosos salones de clase.


Hemos encontrado que la inclusión de estudiantes con discapacidades en clases regulares ha sido más efectiva en colegios donde se han desarrollado con éxito relaciones de apoyo e interdependencia entre los estudiantes. De hecho, muchos profesores y padres están empezando a darse cuenta que una de las razones básicas para incluir a estudiantes con necesidades especiales en la escolaridad regular es para ayudarles a forjar relaciones sociales.

 

En los colegios, los estudiantes emplean la mayor parte del día interactuando con el programa curricular y con otros estudiantes. Los profesores han encontrado que el programa y las actividades regulares de la clase actúan para reforzar destrezas sociales que conllevan a formar adultos felices y exitosos.

 

Factores que inciden en una integración exitosa

 

Hemos identificado muchos factores que contribuyen en el éxito de un proceso de integración. Entre éstos, la creencia de que todos los estudiantes son capaces de aprender; el que exista un liderazgo efectivo y que el colegio se comprometa en la búsqueda de soluciones; y la inclusión de los padres en el proceso de planificación. Estos factores contribuyen a establecer un escenario propicio para la integración mas no garantizan la calidad de aprendizaje y el surgimiento espontáneo de las relaciones sociales que tienden a aflorar cuando los profesores deliberadamente planifican la integración de los compañeros y su participación en actividades regulares del programa.

 

Ayudando a fomentar relaciones interpersonales...

 

- La importancia de las amistades.

 

La inclusión completa en los colegios integrados depende de que se reconozca que ayudar a los niños a construir relaciones con sus compañeros es un aspecto crítico e importante en la vida escolar. Los profesores experimentados en integrar a estudiantes con discapacidades, saben que los estudiantes que son aceptados y queridos por sus compañeros muestran adelantos en su desarrollo académico, físico y social.

 

Los profesores en ambientes integrados se han dado cuenta que para compensar la falta de oportunidades de interacción entre los estudiantes con discapacidad y sus compañeros sin discapacidad, deben propiciar situaciones en el salón que estimulen esta interacción.

 

Todos los alumnos podrán adquirir destrezas para trabajar en grupo, resolver problemas y tolerar diferencias de opinión si se les invita a participar en actividades de aprendizaje grupal dentro del salón. Hemos observado que los profesores han ideado diversas formas para estimular estas relaciones. Entre éstas:

 

- Aprendizaje Cooperativo

 

El aprendizaje cooperativo es una estrategia efectiva que brinda a los estudiantes con discapacidad oportunidades de participar y establecer relaciones con sus compañeros sin discapacidad. Este modelo comprende tareas de aprendizaje estructuradas para que los estudiantes trabajen en pequeños grupos para alcanzar metas académicas (Johnson, Maruyama, Jonson Nelson y Skon, 1981). Los estudiantes son responsables tanto por sus propios logros, como por la actuación de los otros miembros del equipo.

 

Dentro de las actividades de aprendizaje cooperativo, se crean incentivos para animar a los niños del grupo a enseñarse mutuamente algunos elementos de la lección. Usando como referencia las evaluaciones individuales de los alumnos, los profesores pueden modificar e individualizar ciertas metas para adaptarlas a las habilidades de determinados estudiantes sin arriesgar la evaluación grupal (Campbell, Campbell, Collicot, Permer and Stone, 1988).

 

Los profesores que regularmente emplean los principios del aprendizaje cooperativo dicen que éste es un instrumento muy efectivo para enseñar a los niños a respetarse y llevarse bien, y para mejorar el clima social y académico del salón. Un profesor ilustra esta dinámica:

 

"Nosotros trabajábamos en grupos con frecuencia. En estos grupos, siempre había algo que Dennis podía hacer exitosamente, por ejemplo, describir dibujos, repetir palabras o actuar. No tomó mucho tiempo para que los otros estudiantes empezaran a crear situaciones en las que Dennis pudiera participar en su grupo. Las ideas y sugerencias de los propios niños llegaron a sobrepasar las mías propias."

 

La investigación ha mostrado que con el aprendizaje cooperativo se observan mayores logros y mejora la retención de conocimientos en relación al abordaje tradicional basado en la competitividad. (Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson and Skon, 1981). Otros beneficios comprobados por la investigación incluyen un aumento en la perseverancia del estudiante y su motivación intrínseca, niveles más altos de autoestima y desarrollo de relaciones interpersonales positivas entre compañeros.

 

Otro docente comenta:
"(Iniciándose el año escolar)...todos marchaban tranquilamente. Yo sentía que estaba cubriendo las necesidades de todos mis estudiantes. Respiraba tranquila, confiada que todo andaba bien. Sin embargo, a finales de Octubre ya no me sentía muy satisfecha con el aprendizaje de mi niña especial. Ella estaba en mi clase, pero ¿era realmente parte de la clase?

 

"Finalmente, modifiqué sus asignaciones para ajustarlas a las del resto de la clase. Ella participaría en todo lo que hiciéramos. Yo no había estado haciendo eso pues mi niña especial hablaba muy poco. Cuando la hicimos participar en las mismas actividades, empezó a interactuar con los otros niños, tratando de comunicarse verbalmente con ellos.

 

"Yo todavía no estaba satisfecha. Las cosas estaban mejorando, pero mi niña especial todavía no interactuaba lo suficiente con los otros niños. Además, algunos de los que no tenían discapacidad comenzaron a mostrar algunos problemas y necesitaba más de mi tiempo.

 

"Un día me invitaron a unos talleres sobre aprendizaje cooperativo. Fueron magníficos. Comprendí que esta estrategia podría ofrecer una solución parcial a mis problemas en el salón de clase. Hay muchas cosas que se necesitan aprender para implementar un programa basado en el aprendizaje cooperativo, pero básicamente su esencia consiste en procurar que los estudiantes se ayuden entre sí para alcanzar logros no sólo académicos sino también sociales."

 

Tomó algún tiempo establecer las clases cooperativas, pero cuando empezaron fueron un éxito. Los niños estaban trabajando juntos en grupos, responsables tanto por su propio aprendizaje como por el de los demás. Era sorprendente ver a los niños arrodillados en sus asientos, trabajando juntos y comentando diferentes tópicos. Ahora era difícil localizar a mi niña especial. Ella era parte de la clase, trabajando con los otros niños, algunas veces con un ayudante, otras conmigo, pero generalmente con sus compañeros. Se estaba volviendo independiente y al mismo tiempo interdependiente."

 

Además de utilizar las lecciones para promover el desarrollo de las relaciones interpersonales entre pares, los profesores han sido creativos para diseñar estrategias que involucren a otros profesionales en el diseño de una rutina diaria efectiva (Giangreco, York and Rainforth, 1989).

 

Un profesor comentó cómo en el caso de Aidan, un estudiante de 5º grado, quien sufriera una lesión severa en un accidente, sus compañeros lo animaban a levantar la mano izquierda ayudándose con la derecha cuando quería hacer alguna pregunta. Aunque le tomara un poco más de tiempo, era la manera de hacer que ejercitara el tono muscular de su brazo afectado. Asimismo, al verlo encorvado en su pupitre, sus compañeros le recordaban sentarse derecho rozándole con cuidado la espalda. Sus compañeros sabían que el sueño de Aidan era caminar de nuevo y se entusiasmaron en ayudarle de cualquier forma. Uno de sus amigos escribió:

 

"Cuando Aidan dijo que su mayor sueño era poder caminar y manejar un auto, yo quise saltar y decirle: Cuenta conmigo, Aidan... ¿cómo puedo ayudarte? Porque realmente lo quiero ayudar..."

 

Si Aidan hubiera sido referido a terapias fuera del salón, habría perdido la oportunidad del estímulo y la interacción de sus amigos (Giangreco, Edelman y Dennis, 1990). Sus compañeros sin discapacidad habrían perdido la oportunidad de ser testigos de la determinación y la lucha de Aidan por recuperar sus fuerzas. Aidan fue un buen modelo para sus compañeros y el profesor proporcionó un vehículo natural para el desarrollo de las relaciones del grupo, dentro del salón normal de clase.

 

Fuera del salón de clase, los profesores, los padres y otros estudiantes pueden encontrar formas de involucrar a los estudiantes con necesidades especiales en tantas actividades como lo deseen. A través de actividades extra-curriculares, tales como clubes y grupos de interés, los estudiantes con discapacidad tienen la oportunidad de entablar y mantener relaciones sociales valiosas con sus compañeros sin discapacidad.{mospagebreak}

 

- Compañeros tutores.

 

Otra manera en que los profesores animan a los estudiantes a forjar relaciones sociales es implementando un programa de compañeros o pares tutores. Los profesores utilizan esta estrategia efectivamente en muchas situaciones de aprendizaje durante el día.

 

La manera más sencilla de hacerlo es establecer un sistema de parejas de compañeros que se ayuden mutuamente de distintas maneras: tomándose las lecciones, preparándose para un examen de ortografía; aprendiendo matemática o trabajando juntos para corregirse las tareas. Asimismo, las parejas de compañeros pueden ayudarse mutuamente a sintetizar y asimilar material nuevo. Por ejemplo, resumiendo y compartiendo los puntos clave de un tema.

 

- Tutoría entre pares de diferentes edades (cross-age tutoring).

 

Algunos profesores utilizan con éxito la tutoría entre pares de diferentes edades, generalmente niños mayores que ayudan a los menores con su trabajo. Los estudiantes mayores pueden leerle a sus compañeros menores, escucharlos cuando éstos leen o ayudarlos en escritura creativa o en cálculo. Aunque esta actividad requiere mas tiempo para prepararse, pues los profesores tienen que ayudar a los pares tutores a preparar las actividades y demostrarles las estrategias para presentarlas, los profesores aseguran que vale la pena el esfuerzo. Los profesores comentan que con frecuencia los estudiantes se desempeñan mejor que los propios profesores al momento de explicar una idea, pues los jóvenes se relacionan muy bien entre sí.

 

La tutoría entre pares de diferentes edades provee excelentes oportunidades de crecimiento personal para estudiantes con dificultades de aprendizaje, dándoles la oportunidad de ayudar a otros compañeros. Estas sesiones les permiten repasar algunas lecciones y compartir conocimientos con los demás. Los profesores que utilizan esta técnica comentan que se beneficia el autoestima del tutor, fomentando a la vez su autoconfianza.

 

- El compañero como modelo

 

Otra técnica efectiva que requiere menos preparación que la tutoría, es utilizar a un compañero para modelar ciertas destrezas. En esta situación un estudiante sirve de modelo para otro llevando a cabo alguna actividad o demostrando una destreza. Por ejemplo, un estudiante le puede mostrar a su compañero cómo utilizar un sacapuntas, encender una grabadora o mostrarle el camino hacia la siguiente clase. Es posible que en ocasiones el profesor deba servir de modelo al estudiante sin discapacidad quien luego asumirá el rol de modelo. Sin embargo, generalmente los estudiantes espontáneamente inician y se ingenian maneras para animar a sus compañeros a tomar parte y participar en muchas actividades.

 

Un profesor de computación de bachillerato describió cómo una estudiante sin discapacidad voluntariamente pasaba tiempo en la clase con Todd, un compañero que no podía hablar y era extremadamente tímido. A Todd se le veía con frecuencia parado detrás de otros estudiantes con los brazos cruzados y retorciéndose las manos. Su compañera trabajó con Todd enseñándole a utilizar un programa sencillo de computación. Al pasar el tiempo y a medida que Todd avanzaba en su dominio del computador, sus compañeros se dieron cuenta que él mostraba mas interés en comunicarse con otros estudiantes y con los profesores. Todavía a ratos se paraba aparte de sus compañeros pero la postura de su cuerpo era mas relajada. Sus terapistas de lenguaje y profesores revisaron y rectificaron sus estrategias para animar a Todd a comunicarse, intentando reforzar su incipiente autoconfianza. Mientras tanto la compañera que le había ayudado sentía un mayor compromiso personal para ayudar a Todd. Por iniciativa propia ella diseñó varios programas de computación para él, presentándolos luego en la feria científica escolar.{mospagebreak}

 

Propiciando un tiempo y un espacio para forjar amistades.

 

Los profesores que se dan cuenta de la importancia de las amistades para los estudiantes con discapacidad, sacan provecho de muchas oportunidades que naturalmente surgen en el curso del día. Ellos saben que habrán muy pocas posibilidades para formar relaciones interpersonales si los estudiantes no permanecen cerca durante un período de tiempo relativamente largo.

 

Los estudiantes que solamente visitan los salones por períodos cortos tienen menos oportunidad de formar relaciones que aquellos que pasan la mayoría del tiempo juntos. Los profesores argumentan que los estudiantes a quienes se saca de su clase regular par brindarles instrucción individual, frecuentemente pierden momentos importantes del día. Ellos se preguntan si lo que los alumnos aprenden fuera del salón amerita dejar de vivenciar la dinámica de su propia clase. Esto ha llevado a los profesores a colaborar con los docentes de recursos para diseñar distintas maneras de incorporar la instrucción individual dentro de la estructura regular de la clase.

 

- En contacto cercano.

 

Los profesores han encontrado que la ubicación de los puestos de los alumnos en el salón influye en las oportunidades que surgen para interactuar. Sentar a un estudiante con discapacidad al fondo o a un costado del salón, para que el profesor pueda ayudarlo más fácilmente, no crea la misma proximidad que sentarlo entre sus compañeros. El ubicar al estudiante con discapacidad en el medio del salón evita que sus profesores y compañeros lo pasen inadvertido y ofrece oportunidades para que los vecinos interactúen con él durante el día.

 

En el caso de Patrick, un estudiante de tercer grado que no podía hablar, la profesora lo cambió de puesto, moviéndolo del lado del salón donde se sentaba con su asistente, hacia la mitad de la segunda fila. Pronto observó que los estudiantes a su alrededor empezaron a duplicar sus esfuerzos de comunicación con Patrick. Cuando este último empezó a responder a sus iniciativas con sonrisas y gestos, los estudiantes se entusiasmaron tanto que redoblaron sus iniciativas. Luego, empezaron a invitarlo a formar fila a la salida de clases o a la hora del recreo. También comenzaron a jugar y a corretear con él en el recreo. Esta interacción fue posible gracias a que la profesora se dio cuenta que el tener a Patrick aislado a un lado del salón, lo hacía estar apartado y ponía barreras entre él y sus compañeros de clase.

 

El profesor también se dio cuenta que el tener a un adulto al lado de Patrick creaba una barrera. Entonces solicitó a la profesora asistente recorrer el salón ofreciendo ayuda a otros estudiantes. Este caso demuestra también la importancia de la reciprocidad en el ámbito social. Si Patrick no hubiera respondiendo de alguna manera a las iniciativas de sus compañeros, éstos no hubieran continuado sus intentos de interactuar.

 

- Diversos medios de comunicación.

 

Los profesores hoy en día están explorando nuevos métodos de promover la comunicación entre los estudiantes en la clase. Los estudiantes sin discapacidades están aprendiendo sobre alternativas de comunicación, tales como lenguaje de señas y ayudas técnicas en casos de aquellos alumnos que no pueden hablar.

 

Mary, una estudiante de último año que tenía múltiples discapacidades, usaba los ojos y un tablero especial para comunicar sus necesidades. Se permitió a Mary hacer una presentación ante algunos alumnos de bachillerato acerca de la organización de su tablero de comunicación y cómo lo utilizaba. Mary se volvió profesora por un rato y como resultado de su lección, los estudiantes se interesaron en diferentes aparatos para comunicarse. También fueron capaces de ver a Mary desde otra perspectiva. Ella ya no era una persona misteriosa sino otra adolescente con una forma diferente de comunicarse con sus compañeros. Permitiéndole realizar su presentación, su profesora había orquestado una forma de resaltar las habilidades de Mary y mostrar que su deseo de comunicar sus ideas y sueños era igual a la de sus compañeras adolescentes.

 

- Involucrando al alumno en la dinámica del salón.

 

El profesor de Patrick diseñó una forma par que Patrick pudiera ayudar a sus compañeros y así retribuir la ayuda recibida de ellos. Cada estudiante tenía un cuaderno personal en donde escribían todos los días. El profesor pegó en cada cuaderno una foto del dueño del cuaderno y de esta manera Patrick, quien no podía leer, podía identificar la foto, relacionarla con el dueño y repartir los cuadernos a sus compañeros. él también podía prestarles a los otros lápices, goma y otras cosas que tenía en su pupitre. De esta forma, Patrick no solo podía devolver saludos convencionales y ayudar en la clase, sino que también estaba trabajando sobre algunas de sus metas académicas. Entre éstas, el seguir instrucciones e identificar y relacionar señales. Asimismo, se trabajaban metas conductuales tales como desplazarse en el salón en silencio y repartir los cuadernos sin empujar o tropezar.

 

Jane, una estudiante de 5º grado que podía hablar en frases cortas pero que no podía leer ni escribir, fue incluida en un juego de "scrabble" (juego con letras y palabras) que el profesor había inventado para ayudar a los estudiantes a practicar dictado, ortografía y vocabulario. El profesor le explicó al grupo que Jane podría colocar hasta 5 letras alrededor de una palabra que estuviera en el tablero aunque ella realmente no pudiera deletrear. El estudiante que estaba a su derecha le preguntaría qué palabra había formado antes de totalizar su puntaje. De esta manera Jane estaba involucrada en la actividad del salón y también aprendía. Así se volvió una parte vital de la cultura de la clase porque el programa de estudios (currículo) se convirtió en un vehículo para resaltar sus pensamientos e intereses, que se mostraban en las palabras que ella escogía. Esto promovió el ambiente para el desarrollo de amistades.

 

El profesor observó que las relaciones de Jane dentro de la clase se extendían al tiempo del recreo. Aunque Jane tenía cierto impedimento motor, sus compañeros la invitaban a saltar la cuerda. Algunos compañeros le mostraban cómo hacerlo y hacían todos los esfuerzos para que pudiera saltar. Al mover la cuerda despacio cuando estaba cerca al suelo, Jane podía saltarlo sin enredarse y caer, Jane y sus amigos contaban los saltos y su turno se terminaba cuando no podía pasar por encima de la cuerda.

 

Luego, le pidieron a Jane batir la cuerda mientras otros saltaban. Esta resultó ser una excelente fisioterapia para Jane. El profesor había promovido las relaciones entre los estudiantes a través de los intereses de los estudiantes. También fueron fomentadas por la confianza del profesor en la habilidad y el deseo de los estudiantes en amoldarse unos a otros después que las primeras etapas de la relación habían sido modeladas y estimuladas.

- Círculos de amistad.

 

Se ha encontrado que los círculos de amistad (Snow and Forest, 1987) son una manera efectiva de construir relaciones entre los niños y los jóvenes. Para formar un círculo de amistad, los estudiantes que estén interesados en involucrarse en la vida de un compañero se juntan en un equipo. Con la ayuda de un adulto sensible e interesado, éstos estudiantes ayudan a tomar decisiones y formar planes con o para el individuo. Ellos se involucran con el estudiantes personalmente, dentro y fuera del colegio, y aportan ideas para incluir al estudiante en sus propios círculos sociales. Asimismo, identifican las barrearas o problemas que hacen que el estudiante no participe en una actividad específica o no cuadre en un ambiente específico y luego trabajan juntos para romper y sobrepasar esas barreras.

 

Esto no se presenta como un "proyecto especial de amigos" o un "sistema de camaradería" para estudiantes "desafortunados". Tampoco se plantea como una oportunidad para que los estudiantes hagan una labor social durante el día. El círculo de amigos es una cadena que permite la auténtica participación de los niños en una amistad... (Forest and Lusthous, 1989).

 

Los círculos se reúnen regularmente para planear salidas y actividades y para discutir las cosas que ellos han aprendido de sí mismos y de otros. Al igual que las amistades crecen, se desarrollan y cambian, los profesores han encontrado que la composición y la personalidad de los círculos de amistades cambian con el tiempo. Esto ha sido contemplado y se permite.

 

Los profesores que se han involucrado con éxito en círculos de amistad se han percatado que se experimenta una disminución natural y también una evolución en el grado de afecto, atención y actividad evidente. Ellos notan, sin embargo, que un grupito de estudiantes generalmente permanecen juntos por períodos largos de tiempo, lo que garantiza la permanencia y reciprocidad de las amistades creadas.{mospagebreak}

 

Evitar preconcepciones acerca de la amistad

 

A pesar de los éxitos que se han observado en los colegios, los profesores y los padres expresan su preocupación porque el niño o joven con discapacidad generalmente no tiene "amigos verdaderos". Como comenta un profesor de bachillerato:

 

"A pesar de que Doug está involucrado en la vida y las actividades del colegio, con todos los amigos que tiene aquí, después del colegio se va a la casa y se sienta enfrente del televisor; raramente sale o lo llaman" (Young, 1990).

 

Los padres expresan consternación porque fuera de las horas escolares sus hijos (niños y jóvenes) pasan largos períodos de tiempo inactivos sin ver a nadie fuera de sus familiares inmediatos y los profesionales que les ayudan. El aislamiento, la soledad y el aburrimiento conforman la cotidianidad para muchos. Cuando las personas con discapacidad hablan sobre sus vidas y sobre lo que les hace falta, generalmente señalan la dificultad de construir y mantener amistades por largo tiempo. Ellos hablan de la necesidad de sentir que sus vidas tocan a otras personas de una manera importante y de la necesidad de saber que su existencia tiene un impacto positivo. Las barreras físicas y sociales impuestas por la sociedad durante años son difíciles de superar.

 

El forjar amistades que perduren fuera del colegio y se mantengan en el vecindario ha sido un reto para los profesores y las familias. Parte del reto se debe a que las amistades no se pueden definir, analizar, predecir o asignar como las tareas del colegio. Las amistades solamente pueden ser estimuladas propiciando las oportunidades para que se formen.

 

Así como se hace difícil definir la amistad, se hace fácil describir por qué las amistades son importantes y enriquecen nuestras vidas. Nos ayudan a extendernos más allá de nuestros círculos familiares; ayudan a los niños a imitar a los adultos; son un refugio para la tensión o el estrés; y desmitifican comportamientos extraños e inapropiados (Perske, 988). Las amistades extienden nuestro mundo y nuestras perspectivas; son atractivas y generan su propia energía; se escogen libre y voluntariamente; son mutuas y recíprocas y van y vienen con distinta intensidad a través del tiempo. Las amistades tienen sus altibajos, sus gozos y penas, risas y llantos (Pogrebinm, 1987).

 

Algunos profesores se desaniman y dudan cuando buscan formas para ayudar a un estudiante con discapacidad a hacer amigos. Ellos sienten que las "amistades verdaderas" no pueden existir entre personas con y sin discapacidad y que los esfuerzos para animar esas amistades resultarán infructuosas y engañosas.

 

En realidad, los adultos pueden pasar por alto o malinterpretar las relaciones que existen entre estudiantes con y sin discapacidades. Tenemos que tener cuidado de imponer una imagen esterotipada de cómo se deben ver las amistades y por consiguiente no valorar las amistades que tienen características no tradicionales. Sí han existido grandes amistades entre estudiantes con y sin discapacidades.

 

Los profesores de un colegio estaban realmente sorprendidos al oír sobre los esfuerzos que un niño hacía para visitar a su amigo con discapacidad quien estaba en el hospital luchando entre la vida y la muerte. Los dos niños habían pasado juntos algún tiempo en el colegio a la hora del almuerzo y habían estado juntos en algunas clases. Aunque uno de ellos tenía dificultades de lenguaje y a veces caía en una repetición involuntaria de una palabra o rase, los amigos habían encontrado otras maneras de comunicar sus sentimientos, intereses y pensamientos.

 

Algunos profesores habían visto la relación como unidireccional y sentían que el estudiante sin discapacidades estaba siendo caritativo con el otro. Cuando se descubrió que el estudiante sin discapacidades había hecho un largo recorrido en medio de un día frío de Navidad, pidiendo aventones sólo para ver a su amigo en el hospital, los adultos tomaron conciencia de la intensidad de esa amistad.
 

Conclusión


Los profesores que utilizan las distintas estrategias señaladas anteriormente para promover las relaciones entre compañeros saben que la integración completa solamente ocurrirá cuando los estudiantes interactúen cómodamente unos con otros dentro y fuera del colegio. Puesto que la mayoría de las horas del días el estudiantes las pasa en el colegio, los profesores pueden usar el programa y las actividades escolares como un vehículo para estimular, fortalecer y mantener las amistades.

 

La proximidad y la reciprocidad son importantes para establecer un escenario que promueve la interacción. Para que las personas logren formar relaciones deben permanecer en el mismo lugar por un período de tiempo razonable.

 

Si las manifestaciones de amistad de un estudiante son ignoradas, podrían descontinuarse. El profesor es el responsable de animar a los estudiantes con discapacidades a responder e inspirar a los estudiantes sin discapacidades para que perseveren y busquen respuestas que de otra manera pueden ser pasadas por alto. Movimientos de los ojos y de la cabeza, cambios de posición, sonrisas y gestos son muchas veces las únicas maneras que una persona tiene para responder a sus compañeros. Los seres humanos presentan rasgos de personalidad, habilidades o intereses especiales que los hacen atractivos como amigos. Es importante que los profesores destaquen estas cualidades en su trabajo diario con los estudiantes.

 

Hemos visto amistades formarse y florecer en la clase y en algunos casos ir mas allá de los límites del colegio. Para que esto ocurra, la interacción entre los estudiantes y la construcción de relaciones interpersonales deben ser modeladas y enseñadas. Nuestra experiencia nos demuestra que el programa escolar (curriculum) y las actividades en el salón de clase proporcionan las mejores oportunidades para estimular las relaciones naturales entre compañeros.
 
Fuente: Material suministrado por la Corporación Síndrome de Down (Colombia)
No se indica autor o fuente original.
Material de apoyo III Jornadas sobre Integración de Paso-a-Paso
Caracas 2000
Visto 18724 veces
ARTÍCULOS RELACIONADOS

Banner Cirdis2016 291x86

ganadores

boletin Electronico

ARTÍCULOS MÁS LEÍDOS

Integración escolar de los niños con Necesidades Educativas Especiales

 
¿Y qué es trabajar con amor?
Es poner en todo lo que hagas un soplo de tu alma

Gibran Khalil Gibran.
Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.
¿Cómo fomentar la socialización y estimular la cooperación y la comunicación en contextos áulicos y recreativos? Aquí 18 actividades que pueden convertirse en una herramienta formidable para el docente...
 

banner cirdis

ALIADOS
  • Venezuela Sin Limites
  • ExcelsiorGama
  • DHL
  • Bancaribe
  • Banesco
  • Proquim,CA