Una amistad especial

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El grupo que se reúne a la hora de almuerzo en Manhattan Beach es ciertamente muy amistoso. Xan Saks se asegura de ello.

 

 
El joven de 18 años, alumno del liceo Mira Costa, le brinda un pedazo de pizza a su compañero Jacob Domínguez, quien comenta su viaje a Disneylandia. A unos pasos de ellos, Ben McMillan habla del juego de soccer mientras que un poco más allá Rommy Sedgwich conversa con un grupo de muchachas sobre el tinte de cabello que se hicieron en la feria.

 

Domínguez, McMillan y Sedgwick tienen discapacidad. Son jóvenes que podrían sentirse aislados en algunos liceos. Sin embargo, ésto no sucede en Mira Costa desde que se conformó el Club del Círculo de Amistad hace un año, evidenciando que los más de 2000 miembros del cuerpo estudiantil tienen mucho más en común que lo que se pensaba.

 

El club, organizado y dirigido por alumnos, conecta los más de 20 estudiantes con "necesidades especiales" del colegio con el grupo general de alumnos en una forma que no podría lograrse a través de mandato legal o distrital alguno.

 

En el año desde que Saks comenzó el club informalmente con un pequeño grupo de sus propios amigos, el club ha incorporado a la vida cotidiana del liceo a jóvenes con autismo, síndrome de Down, parálisis cerebral y otras discapacidades, convirtiéndose demás en el club más numeroso del colegio.

 

Y próximamente el concepto podría comenzar a expandirse a otras escuelas de South Bay (California).

 

Los años de bachillerato son una época en que para muchos jóvenes el elemento más importante de la vida es el estatus social. El club de más de 100 miembros ha impactado significativamente el sistema social del liceo.

 

"Estamos juntando a personas de diversos cliques (grupúsculos) del colegio," comentó Saks. "Estamos creando un nuevo clique que se ha convertido en una opción atractiva. Estamos cambiando las cosas."

 

Alexander Saks, quien nos explica que su sobrenombre (Xan) viene de "Xander man", un apodo que le puso su papá cuando estaba en preescolar, comenzó el club después de participar en un programa organizado por el centro comunitario de Redondo Beach denominado el South Bay Frienship Circle (el Círculo de Amistad de South Bay).

 

Esta iniciativa iba dirigada sobre todo a niños pequeños, señala Saks, aunque la mamá de un muchacho de 17 años con discapacidad que participaba en el club lo invitó al cumpleaños de su hijo.

 

"Yo fui y, a excepción de los miembros de su familia, yo era la única otra persona presente," comenta Saks.

 

"Cuando llegó la hora de marcharme unas horas después, me despedí y la mamá salió con lágrimas en los ojos a agradecerme que viniera. Me dijo que era la primera vez que su hijo tenido invitado a un amigo."

 

El club de Mira Costa comenzó con Saks y un grupo de sus amigos. El profesor de matemática, Rocky Wilson, se anotó como asesor. Inicialmente Wilson no tenía muchas expectativas. Durante 18 de sus 30 años como maestro Wilson ha trabajado en Mira Costa.

 

Ya estaba en el colegio cuando se incluyeron alumnos con discapacidad por primera vez. Comentó que los aspectos académicos de su integración generalmente han funcionado bien.

 

"El colegio hace énfasis en aspectos académicos. Pero no hemos tenido tanto éxito durante el período de almuerzo y actividades extraclase," comentó Wilson, refiriéndose a la inclusión de jóvenes con discapacidad en las demás actividades.

 

"Ellos almorzaban solos o entre ellos mismos," comentó. "No sentían que tenían la oportunidad de asistir a los bailes o juegos de fútbol del colegio. Algunos tenían dificultades para comunicarse. Carecían de ese círculo social que los demás alumnos tenían. Muchos llevaban vidas aisladas."

 

Según Wilson los programas implementados en el pasado por la escuela para fomentar grupos de amigos, ideados para incorporar a los alumnos de educación especial a la vida social del colegio, no tuvieron mucho éxito.

 

"Algunas de estas iniciativas se mantuvieron a duras penas por algunos años. Pero no ganaron mucho apoyo - probablemente porque eran dirigidos por los adultos."

 

El Club del Círculo de Amistad ha evolucionado y ha ido creciendo.

 

Algunos miembros del club están empezando a visitarse en sus casas. Se reúnen para actividades fuera del colegio, tal como una parrilla en casa de uno de los muchachos o una excursión a Disneylandia.

 

En una feria celebrado en el pueblo de Manhattan Beach el mes pasado, los compañeros con discapacidad trabajaron lado a lado con sus compañeros sin discapacidad en un quiosko para la venta de botellas de agua.

 

Los muchachos se sonrieron cuando la mamá de uno de los compañeros con discapacidad vino a recogerlo. El muchacho le rogó quedarse un rato más explicándole, "Mamá, ¡quiero quedarme con mis amigos!"

 

Elisa Nicholas, cuyo hijo se vino de la feria con el cabello teñido de verde, dijo que el club le ha cambiado la vida a su hijo, Tommy, quien tiene parálisis cerebral.

 

"Cuando Tommy llegó al colegio, almorzaba solo, con su ayudante. Ahora tiene amigos. Cuando empezó el año escolar y lo llevé a clases, los compañeros se le acercaban y lo saludaban", comentó Nicholas, quien es pediatra en Hermosa Beach.

 

“Te hace salir las lágrimas – ya voy a llorar contándolo,” comentó. “Cuando son más pequeños, es mucho más fácil que los niños encajen. A medida que crecen, se hace más difícil. Los años de escuela media y bachillerato son difíciles para los muchachos socialmente. Ahora mi hijo tiene amigos!”

 

Los muchachos sin discapacidad piensan igual. Celia Hubbard, de 15 años, se puso muy contenta cuando un alumno con discapacidad miembro del club le pidió sus datos de mensajería instantánea.

 

“Ahora nos comunicamos por computador,” comentó Hubbard. “He conocido a algunos de estos muchachos desde primaria y quería pasar más tiempo con ellos. A otros los he conocido aquí. He hecho muchos amigos en este grupo.”

 

Reed Eisenhauer, de 17, comentó que otras personas en el Liceo se fijan cuando los miembros del Club caminan por el colegio y saludan a los muchachos de educación especial por su nombre y con familiaridad.

 

“Al principio te sientes un poco nervioso, pero una vez que los conoces, es muy divertido. Te das cuenta que son personas iguales que tu. Cuando ellos llegan a sentirse cómodos contigo, son iguales que cualquier amigo,” dijo.

 

Las personas que trabajan estrechamente con los alumnos de educación especial en Mira Costa afirman que el efecto en estos jóvenes ha sido dramático.

 

“Están aprendiendo cómo actuar en diferentes entornos sociales. Se están exponiendo a situaciones sociales en que nunca han estado antes,” comentó Joe Lederer, un maestro de educación especial que lleva más de una década en la escuela.

 

Los administradores del Distrito Escolar de Manhattan Beach están igualmente encantados. Desearían que Saks y sus amigos hubieran estado en el colegio hace siete años.

 

Fue en esa época que los padres de un alumno con autismo en Mira Costa presentaron una demanda legal alegando que la escuela había fracasado en ofrecerle a su hijo una instrucción adecuada en el área de lenguaje y socialización. El distrito escolar y el estado debieron pagar $6.7 millones en indemnización.

 

“Es maravilloso ver que algo ideado por los alumnos para los alumnos llama la atención de las personas,” comentó Beverly Rohrer, superintendente interina.

 

El mes pasado Rohrer invitó a Saks a una reunión estatal de superintendentes escolares para conversar sobre el club. Varios de los directivos de las 11 escuelas asistentes expresaron interés en introducir el programa en sus escuelas.

 

Saks está trabajando actualmente con escuelas en Redondo Beach y en la Península de Palos Verdes, comentó.

 

Pero por ahora, los jóvenes de Mira Costa son los beneficiarios…

 

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Brasil: Prejuicios. La falta de conocimiento por parte de la sociedad dificulta la inclusión del deficiente visual al mercado laboral.
Fuente: Publicado por agencia FAPESP y difundido por el Boletín Sentidos (Brasil) en Marzo 2006
Traducción: Angela Couret

 

Muchas veces la mayor dificultad enfrentada por el deficiente visual no es su propia ceguera, sino la manera prejuiciada en que la sociedad percibe el problema. Esa es una de las conclusiones de la tesis de doctorado de Carmelino Souza Vieira, presentada en febrero en el Instituto Fernandez Figueira (IFF) de la Fundación Oswaldo Cruz (Fiocruz) en Río de Janeiro.

 

“El mayor problema es el desconocimiento de la sociedad en relación con las potencialidades de estas personas. Es esa falta de información la que genera el prejuicio”, comenta a la Agencia FAPESP el autor del trabajo “Algunos ciegos egresados del Instituto Benjamín Constant (IBC) y su inserción comunitaria”.

 

Vieira es profesor del IBC, también en la capital fluminense, donde fue director entre 1994 y 2003. El IBC es un instituto de enseñanza básica para la educación de las personas con discapacidad visual, vinculado al Ministerio de Educación (MEC). El estudio, realizado entre 2002 y 2004, tuvo como base entrevistas con 87 ex-alumnos del IBC que concluyeron la enseñanza básica en el período entre el 1985 y 1990.

 

El objetivo fue identificar las principales dificultades encontradas para continuar los estudios y las barreras a la hora de conseguir empleo. Al momento de la investigación, de los 87 ex-alumnos estudiados, 48 trabajaban en empleos públicos (23 en instituciones municipales, 15 estatales y 10 federales), 11 en empresas privadas, 19 eran trabajadores independientes y nueve estaban desempleados.

 

“Esos números de inserción al mercado son superiores al promedio de las escuelas públicas brasileras. En el grupo analizado, más de la mitad había concluido la enseñanza media y muchos contaban con cursos superiores. Algunos estaban sacando su maestría y uno ya había terminado su doctorado”, comenta Vieira.

 

Pero el investigador resalta que, por lo general, la mayoría de los jóvenes con discapacidad aún enfrentan dificultades para dejar la escuela especializada y continuar sus estudios en una escuela tradicional de nivel medio o universitaria. Muchos acaban convirtiéndose en víctimas de los prejuicios de los propios alumnos o los profesores.

 

“Esto demuestra la necesidad de crear nuevos cursos especializados para ese público en Brasil. Todos los ex-alumnos del IBC entrevistados dijeron que sin el apoyo de la educación especial en los primeros años de estudio, no habrían logrado ese éxito en el mercado de trabajo,” afirma Vieira, destacando el programa Escuela de Todos, del gobierno federal, como un punto positivo en ese sentido.

 

“Espero que esa política no incluya solo un grupo específico, sino que logre acoger a todos quienes actualmente están fuera de la escuela, sean discapacitados, indios, negros o blancos”, comentó.

 

Según el investigador, la Organización Mundial de la Salud calcula que un 10% de la población mundial presenta discapacidad visual, incluyendo a los ciegos y a las personas con baja visión. En Brasil, hay por lo menos 1,2 millones de personas en esas condiciones.

 

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Brasil: Páginas de la vida... La persona con discapacidad y el derecho a la educación
Por Fabio Ramazzini Bechara, Promotor de Justicia en Sao Paulo, Director-Presidente de Apae de Sao Paulo
Artículo de Opinión publicado en la revista electrónica brasilera Sentidos (8 Nov 06). Traduce: A. Couret

 

El dilema enfrentado por el personaje que interpreta Regina Duarte en la telenovela Páginas de la Vida, en relación con la inclusión de su hija Clara, quien presenta síndrome de Down, en una escuela privada, sumado a la reciente decisión del Juzgado Paulista, donde se otorgó a una escuela privada el derecho a negar el cupo a una persona con necesidades especiales, enciende nuevamente la discusión en relación con el derecho a la educación inclusiva.

 

La Constitución Federal Brasilera reconoce el derecho a la educación como derecho fundamental, como necesidad social básica al pleno desarrollo humano, y al mismo tiempo establece la responsabilidad por su promoción e incentivo al Estado, a la familia y a la sociedad. Este regimen de responsabilidad también se extiende a la inclusión de la persona con discapacidad, que tiene derecho a una atención especializada preferencialmente dentro de la red de enseñanza regular: pública o privada.

 

En ese copntexto es importante reconocer el desempeño de dos papeles distintos por parte del esttado: el de prestador de servicios educativos a nivel federal, estatal y municipal y también el de fiscalizador del cumplimiento de las directrices que rigen la enseñanza pública y privada en el país.

 

El discurso de la falta de capacitación por parte de la red regular de enseñanza, pública y privada, data de muchos años e infelizmente han sido pocas y tímidas las iniciativas proactivas de parte de los establecimientos educativos.

 

Se suma a éste el discurso sobre la falta de capacitación de los profesionales, el miedo, la desinformación, la ignorqancia, la falta de sensibilidad y principalmente la falta de creencia en la inclusión. Toda esta percepción requiere ser superada mediante una simple disposición de buscar el apoyo necesario en las diversas áreas del conocimiento, cuya producción nacional e internacional representa una fuente importante para el perfeccionamiento y la revisión de los conceptos tradicionales.

 

Las experiencias, buenas y malas, necesitan cotejarse a ese conocimiento ya desarrollado y en desarrollo, y solo la implementación de una política inclusiva, valiente y responsible, puede generar la reconstrucción de un nuevo pensamiento.

 

El proceso de educación inclusiva presupone sobre todo la predisposición de asumir un nuevo desafío, y al mismo tiempo la paciencia para convertir el tiempo en nuestro mayor aliado y no en nuestro peor enemigo, justamente porque solo el tiempo genera la maduración necesaria para la convivencia con las diferencias, la construcción de la tolerancia recíproca y la revisión de metodologías.

 

Solamente mediante el involucramiento y la participación de todos los actores, sea los profesores, coordinadores, directores, ayudantes, sociedad civil y, principalmente, las familias de los muchachos sin discapacidad cuyos hijos conviven con compañeros con discapacidad pueden conducir a un nuevo estado de las cosas.

 

Es importante tomar conciencia de que los métodos pedagógicos asociados a la educación inclusiva solo podrán ser puestos a prueba y mejorados al ser aplicados efectivamente, convirtiendo la teoría en un instrumento de reducción de desigualdades y de mejora de la calidad de vida de las personas.

 

De la misma forma que las más diversas áreas del conocimiento evolucionan, así como la expectativa de vida de la persona con discapacidaad aumenta y que sus aptitudes y autonomía se confirman, es fundamental que persistamos en la creencia de su capacidad de superación, adquisición y transfirmación, de si mismo y del medio que lo acoje. Reconociendo así sus derechos, situación que mejorará a medida que se exija el cumplimiento de las respectivas responsabilidades de parte de toda la sociedad.

 

Sobre lLa telenovela "Páginas de la Vida"
La telenovela comenzó a transmitirse en julio 2006, en el horario estelar. La trama involucra los personajes de Fernanda Vasconcellos, madre de una pareja de gemelos que muere durante el parto. El niño nace normal, pero la niña tendrá síndrome de Down y será rechazada por la familia. El hermano va para la casa de su abuela materna, Lilia Cabral, mientras que la niña va para casa de Regina Duarte. El papel de Clara, la hija adoptiva de Regina Duarte, lo desempeña la pequeña de 7 años, Joana Mocarzel.

 

La telenovela trata el tema de la inclusión y la exclusión de los niños con s. de Down en los colegios.

 

Para tener una idea de cómo se aborda el tema en la telenovela, traducimos una nota publicada en FolhaOnline el 4 de septiembre, anticipando un próximo episodio...

 

En "Páginas de la Vida", una niña con Down sufre discriminación en la escuela…

 

La pequeña Clara (Joana Mocarzel) será víctima de prejuicios en la escuela donde estudia... Este hecho llevará a Helena (Regina Duarte) a denunciar la institución al Ministerio Público.

 

La profesora Carla (Carolina Aguiar) no dejará que Clara juege con los demás niños para que no se golpee. Helena presencia la escena en que Carla excluye a su hija adoptiva del juego y cuestiona a la profesora, quien intenta justificarse diciendo que Clara es muy pequeña.

 

Helena, quien es médico, insiste en que matriculó a su hija en esa escuela justamente para que socialice con otros niños y pide que sea tratada de la misma forma que cualquier otro alumno.

 

Al principio Carla entiende los argumentos de Helena, pero vuelve a discriminar a la niña durante una reunión de padres. Todos reciben un sobre con los trabajos de sus hijos, menos Helena, que no recibe nada.
Carla le explica que a Clara solo le gusta jugar con masilla y por eso, no hace ningún trabajo. Helena se molesta y comienza una discusión en que acusa a la maestra de tener prejuicios.

 

Después de eso Helena busca a la directora para decirle que su hija necesita estímulos, como cualquier otro niño. Añade además que no aceptará que Clara sea tratada de forma diferente solo por ser portadora de síndrome de Down. Para completar, la obstetra se retira diciendo que va a denunciar.

 

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Brasil: Páginas de la vida... Escuela inclusiva sí, pero no para todos
Fuente: Rebelión – España, 16 Nov 06

 

Incluir o no a niños y niñas con síndrome de Down en la enseñanza regular es la nueva polémica popular en Brasil. La principal telenovela en exhibición la incorpora a través de una madre en busca de una escuela que acepte a su hija como una alumna más.

 

En "Páginas de la vida", en la pantalla de la red Globo en el horario central de las 21.00 horas de lunes a sábado, Helena --protagonizada por la conocida actriz Regina Duarte-- empezó peleando para que su hija adoptiva no fuera tratada como "especial", con excesiva condescendencia y sin "probar sus límites", en una primera escuela.

 

Luego enfrentó el rechazo de otras escuelas de calidad reconocida, pero "no preparadas", según sus directoras, para acoger a alumnos discapacitados.

 

Más tarde, Helena conversa con otra madre satisfecha de tener a su hija en una escuela especial para personas con deficiencias, donde la niña es más feliz que en una regular en la que "sufría mucho".

 

Esta última escena "chocó" a Claudia Werneck, presidenta de la organización no gubernamental Escuela de Gente, que venía aprobando el tratamiento concedido al tema por el autor de la telenovela, Manoel Carlos, pues destacaba el derecho de los niños con discapacidad a asistir a una escuela común.

 

Tal como se encaminó la cuestión en la telenovela en la segunda semana de noviembre, es "un atentado contra la legislación brasileña" que determina que las instituciones educativas, incluso las privadas, deben acoger a todos sin discriminación, y que "tampoco las familias son libres" para privar sus hijos de la enseñanza regular, sostuvo Werneck a IPS. "Los padres no son dueños de los hijos", recordó.

 

La escena en la que una madre justifica la elección de la escuela especial "legitima la inconstitucionalidad", en un "peligroso" vuelco de la telenovela respecto del problema, por acomodarse a la creencia predominante que tiende a apartar a los discapacitados de la convivencia general, definiéndolos como "un problema de sus familias y no de la sociedad", arguyó.

 

La escuela inclusiva, la opción brasileña asentada en su Constitución y en los tratados internacionales firmados, tiene que ser capaz de enseñar a todos, sin excepción ni discriminaciones de ninguna especie, "dando cuenta de la infancia del país tal como es", opinó Werneck.

 

Si la escuela discrimina a uno por síndrome de Down, "podrá discriminar a cualquiera", mientras la "escuela especial es complementaria y no puede sustituir la regular", acotó.

 

La polémica tiene una vertiente judicial. Un mes atrás, el juez Gustavo Santini Teodoro, de la sureña São Paulo, emitió un fallo concediendo a una escuela privada el derecho de negar la inscripción de una niña con síndrome de Down, ante un reclamo de su madre. Atender a los discapacitados es deber del Estado, no de las instituciones privadas, justificó el magistrado.

 

Ese proceso no concluyó. La Fiscalía prometió evaluar el dictamen, considerando la legislación brasileña y casos anteriores de escuelas condenadas por rechazar alumnos.

 

La enseñanza inclusiva, aunque es bien acogida en teoría, en la práctica divide las opiniones, tiene poca vigencia y muchas limitaciones en las escuelas, incluso en las privadas que sirven a sectores ricos de la población.

 

Un reportaje del diario Folha de São Paulo del 5 de noviembre informó que sólo dos tercios de 18 escuelas consultadas, entre las más tradicionales de la ciudad, acogen alumnos discapacitados. Algunas, sin embargo, presentan restricciones a casos "complicados" como autismo grave.

 

En el Distrito Federal, donde está la capital Brasilia, una ley establece como plazo el fin de 2007 para que todas las escuelas locales sean inclusivas. Pero hasta ahora sólo 132, o 21 por ciento del total, cumplen la determinación, reconoció la Secretaría de Educación del distrito.

 

La escuela plenamente inclusiva "es posible" y es un objetivo a perseguir, pero implica una profunda transformación de la enseñanza, que debe recorrer "un largo camino", pues las escuelas en general "no tienen estructura ni capacitación" para acoger a los discapacitados, dijo a IPS la profesora Helena Godoy, ejemplificando con el Colegio Don Pedro II, institución histórica y de gran reputación en la que dictó clases muchos años.

 

"Los profesores son conservadores", no aceptan cambios por imposición y argumentan que no se formaron para enseñar a una diversidad tan grande de alumnos, por lo que su preparación exigirá un arduo trabajo para "no generar más prejuicios", opinó.

 

Godoy recordó el "susto" que provocó en su colegio, hace unos años, la presencia de un niño con parálisis cerebral y consecuentes dificultades motoras.

 

El Colegio Pedro II, un conjunto de 15 escuelas mantenidas por el gobierno federal, la mayoría de ellas emplazadas en Río de Janeiro, ofrece libros en braille para ciegos, pero pocas escuelas lo hacen, acotó.

 

La red escolar brasileña enfrentará en los próximos años el gran desafío de aceptar masivamente a los alumnos sordos, como dispuso el Ministerio de Salud. Se necesita capacitar a gran cantidad de profesores y traductores de la lengua brasileña de señales (Libras) para cumplir la medida.

 

Pero la misma comunidad de sordos está dividida respecto de esa inclusión en la escuela regular. Muchos creen que se trata de una cultura distinta, por tener una lengua propia, y defienden una enseñanza diferenciada.

 

Se estima que cerca de 15 por ciento de los 187 millones de habitantes del país tienen alguna discapacidad.

 

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España: Programa Empleo con Apoyo Caja Madrid
Por María Fernanda Ayán, Directora de Programación y Concertación Asistencial de la Obra Social de Caja Madrid
Fuente: Cermi.es, Septiembre 2006

 

Obre social Caja Madrid considera de vital importancia el empleo como vía para la integración total del individuo, especialmente en el caso de los sectores más vulnerables de nuestra sociedad, que incluyen a personas con una o varias discapacidades y a personas en situación de desigualdad o riesgo de exclusión social.

 

En estos últimos años Obra Social ha ido abriendo diversos frentes de apoyo a la integración laboral de personas con difícil empleabilidad. Para ello, lanza cada año, entre sus diferentes convocatorias de ayudas sociales, una específica para la creación o fomento del empleo, iniciada por primera vez en el año 2000 para personas con discapacidad, y ampliándola en el año 2002 a otros sectores en situación de desigualdad o riesgo de exclusión social.

 

Obra Social Caja Madrid ha querido superar las fórmulas basadas sólo y únicamente en el empleo protegido. Desde nuestro observatorio, entendimos que la fórmula de empleo con apoyo utilizada para personas con discapacidad tenía muchas similitudes con los itinerarios de inserción empleados con las personas en situación de desigualdad y exclusión social. Obra Social Caja Madrid realizó un análisis de la situación del empleo en las personas con difícil empleabilidad, de cara a adquirir un mayor conocimiento de los factores, variables y escenarios internos y externos que intervienen y condicionan el éxito del empleo en la vida de estas personas, constatamos la importancia que para una persona con discapacidad o una persona en situación de exclusión social tiene el conseguir un puesto de trabajo en una empresa normalizada, por lo que creamos un programa propio de Obra Social que denominamos "Programa de Empleo con Apoyo ECA Caja Madrid".

 

El Programa ECA Caja Madrid es un programa de empleo con apoyo de Obra Social de Caja Madrid gestionado por el Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO) de la Universidad de Salamanca, cuyo objetivo es producir inserciones laborales de personas con discapacidad o en proceso de exclusión social en empleo ordinario mediante empleo con apoyo, garantizando la calidad en los procesos desarrollados y acreditando los resultados.

 

Características
Las características principales del empleo con apoyo son:

 

- Inserciones laborales individualizadas en empresas normalizadas o convencionales.
- Contratos de trabajo y salarios justos.
- Acompañamiento del trabajador por el preparador laboral y desarrollo de apoyos laborales.
- Instrucción sistemática y formación dentro del puesto de trabajo.
- Retirada progresiva del preparador laboral.
- Apoyo técnico y seguimiento durante la vida laboral de la persona.
- Seguimiento continuado durante el programa y evaluación final de los resultados.

 

Preparador Laboral
Una de las principales herramientas para llevar a cabo actuaciones de empleo con apoyo es la de la figura mediadora, denominada 'preparador laboral', 'tutor' o 'mediador'.

 

El preparador laboral ofrece al trabajador con desventaja social el apoyo necesario para su adaptación al puesto de trabajo, desde la preparación para el desarrollo de las habilidades y tareas necesarias, hasta el seguimiento y acompañamiento en el puesto de trabajo.

 

Los objetivos del Programa son:

 

- Contribuir a la empleabilidad de las personas pertenecientes a los sectores más vulnerables o desfavorecidos. De hecho, pese a que el objetivo inicial eran 351 inserciones o mantenimientos, actualmente es de 602.
- Proporcionar más ayudas a quienes tienen mayor necesidad de apoyo, al ser más difícil su inserción laboral.
- Garantizar la calidad en los procesos seguidos por las organizaciones, evaluar los avances en cada persona, y acreditar los resultados mediante investigación.
- Adquirir un mayor conocimiento de los factores, variables y escenarios internos y externos que condicionan el éxito del Empleo con Apoyo.

 

El programa ECA Caja Madrid tiene, en estos momentos, una duración de tres años y se divide en tres fases anuales (2005/2007).

 

Como primer programa de ayudas al empleo con apoyo de ámbito nacional, la incorporación de entidades (asociaciones y fundaciones) se ha realizado de manera progresiva y siempre que las entidades han manifestado su voluntad de participar y su compromiso con los planteamientos del programa. Los destinatarios finales de las ayudas son las organizaciones que desarrollan empleo con apoyo, y su participación se estructura a través de las federaciones u organizaciones del ámbito nacional de las que forman parte, que actúan como interlocutores antes el programa.

 

El desarrollo adecuado de ECA Caja Madrid implica por un lado la evaluación del programa, de sus procedimientos y resultados, y, por otro lado, de los acuerdos y compromisos establecidos con las organizaciones de ámbito nacional y sus asociaciones. Para ello al final del año de cada fase convocatoria se pide a todas las asociaciones participantes que remitan el informe de la acción desarrollada para cada trabajador, así como el contrato de trabajo y su vida laboral. De esta forma, tratamos de asegurar procesos de calidad y evitamos que se desvirtúe el objetivo del programa. Por otro lado, el proyecto se concibe como elemento favorecedor de la investigación sobre el empleo con apoyo, con el afán de mejorar prácticas y procesos.

 

El programa contempla una financiación diferenciada de acciones, en función de la necesidad de apoyo del trabajador y del tipo de acción a desarrollar, financiando tanto las nuevas inserciones como el mantenimiento de puestos ya conseguidos (desde el segundo año de desarrollo del programa).

 

Existen tres niveles con cuantías de financiación diferentes que van incrementando en función de la necesidad de apoyo.

 

El programa de Empleo con Apoyo ECA Caja Madrid ha tenido una acogida muy positiva por el mundo asociativo, entre las entidades proveedoras de empleo con apoyo.

 

En este año 2006 participan 108 entidades (asociaciones y fundaciones) de toda España, pertenecientes a 8 federaciones, consiguiendo una representación del programa a nivel nacional, con excepción de la Comunidad Autónoma de Asturias, que sí tuvo representación en 2005, y las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla que, al igual que en 2005, no presentan ninguna solicitud.

 

Obra Social Caja Madrid está dispuesta a ejercer su compromiso social colaborando con programas de creación o fomento del empleo, apoyando a las organizaciones sociales que trabajan día a día para conseguir que el mercado laboral sea un mercado realmente accesible a todos, con el objetivo tanto de facilitar a estas personas la recuperación de su autoestima, como de estimular su aportación al conjunto de la sociedad.

 

En apenas dos meses, 331 trabajadores pasaron de ser temporales a indefinidos
Fuente: Cermi.es - Sept. 2006

 

La reforma laboral que entro en vigor el pasado 1 de julio, ha impulsado la contratación indefinida de 1.807 personas con discapacidad hasta el pasado 30 de agosto. La nueva normativa ha propiciado la conversión de un total de 124.259 contratos temporales en fijos, cifra que triplica las 41.693 conversiones de igual período del año pasado, según datos del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

 

De los 1.807 empleos para personas con discapacidad, un total de 1.476 se debieron a contratos indefinidos de entrada, de los cuales 52 casos fueron de enclaves laborales.

 

De las 124.259 conversiones en estos apenas dos meses de reforma laboral, la mayoría han sido fruto del plan extraordinario de estos seis meses, en concreto 12.825, además de 331 dirigidas a personas con discapacidad y 103 de contratos formativos, de relevo y sustitución. Los empresarios se pueden beneficiar de una subvención de 800 euros anuales durante tres años por los contratos temporales que conviertan en indefinidos entre el 1 de julio y el 31 de diciembre.

 

El objetivo del Gobierno era que se cerrara el semestre con medio millón de conversiones, y esto "va a ser así. Vamos a alcanzar ese objetivo", dijo Jesús Caldera, ministro de Trabajo y Asuntos Sociales.

 

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Argentina: Integración de alumnos con capacidades diferentes
Fuente: Ministerio de Educación, difundido por ADN - Fecha: 13 Nov 06
Viedma, Río Negro- Luego de realizado el trabajo de recopilación de datos, mediante la entrevista a los diferentes actores que componen la enseñanza especial en la provincia de Río Negro, la Subsecretaría de Educación se encuentra sistematizando los datos recolectados para realizar durante el mes de diciembre la redacción del informe final del “Proyecto de integración de alumnos con capacidades diferentes al sistema educativo común”, programa que se aplica en el territorio provincial desde hace 16 años.

 

En tal sentido, la Subsecretaria de la cartera, Norma Nakandakare, explicó que los equipos zonales de las regiones de San Carlos de Bariloche, Cipolletti, General Roca, Línea Sur, Choele Choel, y San Antonio Oeste, tuvieron a su cargo durante la semana del 30 de octubre al 3 de noviembre, la tarea de recolectar la información en la totalidad de la provincia. Además, en este momento se encuentra llevando a cabo la sistematización de la misma.

 

“El Ministerio está trabajando con las encuestas, que ya se realizaron, a fin de tener todos los insumos para, luego, los días 20 y 21 de este mes, reunirse con técnicos del equipo central en la ciudad de General Roca. Luego, en la primera semana de diciembre se elaborará el informe final que será entregado al Ministro César Barbeito, para su tratamiento y posterior aprobación por el Consejo provincial de Educación”, explicó Nakandakare.

 

De esta forma se formularán las distintas modificaciones que deben ser aplicadas a corto, mediano y largo plazo, en cuanto a la integración de alumnos con discapacidad al sistema educativo común, en cualquiera de los niveles de la educación.

 

El “Proyecto de integración” se aplica desde hace más de 16 años en la provincia de Río Negro, motivo por el cual sus modificaciones están siendo analizadas por una comisión especial, conformada por las áreas de Educación especial y Asistencia técnica del Ministerio, en conjunto con el sindicato docente y el Consejo para la personas con discapacidad.

 

Normativa para el nivel inicial
En otro orden, la Subsecretaría de Educación de la cartera, a través del área de nivel inicial se está trabajando en la modificación de la normativa que rige en este nivel, específicamente sobre las Resoluciones 828/ 87 y 1713/97. En este sentido, la totalidad de los jardines de infantes de la provincia se encuentran en la etapa de envío de la información, que contiene las especificaciones que a su criterio deben ser reformuladas.

 

La subsecretaria explicó que “cada una de las instituciones está enviando un informe conteniendo las modificaciones que creen pertinentes de realizar en cuanto a estas resoluciones. Este trabajo se llevó a cabo en las distintas jornadas institucionales propuestas por el Ministerio, e incluyó un debate pormenorizado de cada uno de los puntos que las conforman”.

 

“La normativa contiene los deberes y derechos de los alumnos, de los padres, de los docentes, de los Supervisores, del personal de servicios generales, del gobierno de las unidades educativas y del gobierno escolar. Asimismo, en otro apartado contiene la información referida a la educación inicial, la organización de la administración educativa, la organización del personal, sus misiones y funciones, así como también las del ETAP. Esperamos tener todo el material antes de fin de año para trabajarlo a nivel central y enviarlo posteriormente al CPE para su aprobación”, finalizó Nakandakare.


Fuente: Los Angeles Times
Reporta: Bob Pool - Fecha: 8 de Nov. 06 - Traduce: A. Couret


 

 

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Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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