Comprendiendo el Desarrollo de Escuelas Inclusivas

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Por largos años, he colaborado estrechamente con grupos de escuelas tanto en Inglaterra como en el extranjero, en su intento por transitar hacia modalidades más inclusivas de trabajo. Como “amigo crítico” de tales escuelas, mi tarea consiste en ayudarlas a aprender de sus propias experiencias y, en el proceso, destacar patrones y ejemplos de prácticas que puedan servir a otros que persiguen agendas similares. En este sentido, mi objetivo no es proponer recetas de aplicación universal, sino, más bien, sugerir "ingredientes" que podrían ser merecedores de un análisis más profundo.

 

 
En estas notas, bosquejo algunos de los ingredientes claves que las escuelas deben tomar en cuenta al momento de examinar el trabajo que deberán emprender si desean concretar avances en el campo de la inclusión. He puesto particular énfasis en algunas de las definiciones. Esto me hace enfatizar la estrategia de hacer mejor uso de los mejores ejemplos con el objetivo de fomentar el desarrollo .

 

Definición de la tarea

 

Recientemente, mis colegas y yo realizamos un estudio para el DfEE (pap: Department for Education and Employment) sobre políticas de educación inclusiva en LEA (pap: Local Educational Authorities) inglesas. Este esfuerzo implicó la recopilación de las opiniones de numerosos interesados, entre los que se cuentan profesionales del ámbito de la educación, la salud y los servicios sociales, padres y alumnos. Lo destacable de dicho esfuerzo es que prácticamente todos los que expresaron su opinión declararon estar a favor del principio general del desarrollo de un sistema de educación más inclusivo. Sin embargo, simultáneamente, muchos formularon preguntas acerca de lo que realmente significa ser inclusivo. Por consiguiente, para que podamos proceder en forma eficiente, es fundamental que aclaremos los aspectos básicos de la tarea que tenemos por delante.

 

Una publicación reciente de Ofsted , que brinda orientación a maestros e inspectores, ofrece un punto de partida útil en la reflexión sobre las definiciones al plantear que:

 

'Una escuela inclusiva desde el punto de vista educativo, es aquélla donde se considera que la enseñanza y el aprendizaje, los logros, las actitudes y el bienestar de todos los jóvenes son importantes. Las escuelas eficaces son escuelas educativamente inclusivas. Esto queda demostrado no solamente en sus rendimientos, sino además en su carácter distintivo y en su disposición a ofrecer nuevas oportunidades a aquellos alumnos que puedan haber experimentado previamente dificultades…Las escuelas más eficaces no dan la inclusión educativa por sentado. Estas escuelas hacen un seguimiento y evalúan constantemente el progreso de cada estudiante. Identifican a los alumnos que pueden encontrarse perdidos, que encuentran dificultades para seguir el ritmo, o que de alguna forma se sienten fuera de lo que la escuela pretende proporcionar.'

 

Si consideramos lo dicho como punto de partida, parece razonable argumentar que para que el compromiso con la inclusión pueda transformarse en acción, éste debe permear todos los aspectos de la vida escolar. En otras palabras, no se debe concebir como una tarea aparte coordinada por una persona o grupo específico. Más bien, debe situarse en el corazón mismo de todo el trabajo de la escuela, siendo elemento esencial de la planificación del desarrollo y llevado a cabo por todos los que tienen responsabilidad en el liderazgo y en la gestión escolar.

 

Al situar el tema de la inclusión en el centro mismo del debate de las políticas generales, es importante comprobar cómo contrasta con las formulaciones más tradicionales de la inclusión, muchas de las cuales han estado asociadas con el ámbito de las necesidades educativas especiales. En los últimos años, el tema de las necesidades especiales ha estado más estrechamente vinculado al campo de la integración y, en más recientemente, al de la inclusión. Sin embargo, la preocupación parece haberse centrado en aquéllos con discapacidades y otros categorizados con "necesidades educativas especiales". Por consiguiente, y a pesar de la amplia variedad de grupos también vulnerables a las presiones marginadoras de los sistemas educativos, la preocupación se ha centrado en este grupo en particular. Si bien se ha constatado cierta transferencia de estudiantes desde instancias de educación especial hacia las instituciones de educación regular, este enfoque no ha tenido el éxito esperado en términos de eliminar los problemas de segregación presentes dentro del sistema educativo regular. Aquellos estudiantes que han ingresado al sistema regular desde instituciones especiales suelen mantenerse relativamente aislados del resto de sus compañeros. Incluso, se denomina alumnos de "integración" o "inclusión" en lugar de ser tratados como alumnos "comunes" o como "nuestros" alumnos. También es frecuente que su presencia esté condicionada a la continua provisión de recursos adicionales. Por consiguiente, asisten a la escuela de manera condicional; se permite que ellos y los recursos adicionales, que traen consigo, permanezcan en una escuela, que puede que en la práctica, esté haciendo pocos esfuerzos para desarrollar modalidades de trabajo que respondan a estos estudiantes.

 

Por lo tanto, lo que planteo es un enfoque transformador y alternativo a la inclusión, que exige considerar la totalidad de los procesos y políticas y, además, a todos los estudiantes que puedan experimentar presiones de exclusión. Lógicamente, esto es bastante difícil de lograr ya que cuestiona muchas de las prácticas actualmente en uso y exige cambios profundos en la utilización de los recursos disponibles. Por otra parte, existen evidencias de que una orientación como la planteada puede contribuir a mejoramientos que beneficiarían a muchos niños - cuando no a todos ellos.

 

Hacia una comprensión de las escuelas inclusivas

 

En años recientes, mis colegas y yo hemos participado en una serie de investigaciones sobre el desarrollo de prácticas inclusivas en las escuelas. Esencialmente, este trabajo aborda la pregunta ¿cómo crear contextos educativos que puedan llegar a todos los estudiantes? A continuación se señalan ciertos aspectos que pueden ser útiles para aquéllos que se encuentran en escuelas interesadas en formular estrategias para avanzar en sus prácticas. Estos aspectos son los siguientes:

 

• Comenzar a partir de las prácticas y conocimientos previos. Nuestra investigación sugiere que en la mayoría de las escuelas existe mucho más conocimiento del que realmente se utiliza. Por consiguiente, el objetivo principal del desarrollo debe estar encaminado a hacer un mejor uso de la capacidad y la creatividad presentes en un contexto dado. En mi trabajo me he encontrado con la creciente necesidad de colaborar con los maestros en el desarrollo de mecanismos para analizar sus propias prácticas, a través de mutuas observaciones y discusiones. El foco de atención se centra en los detalles de las intervenciones en la sala de clases y en cómo éstos pueden ajustarse para promover una interacción más dinámica entre alumnos y maestros.

 

• Considerar las diferencias como oportunidades de aprendizaje. Al modificar las estructuras existentes se requiere de un proceso de improvisación en el que el docente responde a las distintas formas de retroalimentación expresadas por los miembros de su clase. Para el docente con experiencia, esto implica la aplicación de conocimientos tácitos adquiridos durante años de práctica. Se puede considerar que los estudiantes que no encajan en las estructuras existentes ofrecen "sorpresas"; es decir, retroalimentación que invita a improvisar aún más. Todo esto implica adoptar una visión más positiva de las diferencias, visión que es difícil de promover en contextos donde los docentes puedan sentirse desprotegidos o amenazados.

 

• Evaluaciónde las barreras a la participación. Cuando se exploran las distintas maneras de trabajar con los estudiantes también es preciso analizar si ciertos aspectos de estas prácticas pueden, en sí mismos, representar barreras a la participación. Una vez más, es necesario referirse a los detalles de la interacción en la clase. Nuestra investigación ilustra como algunos alumnos reciben mensajes "sutiles" de sus docentes que sugieren que no son valorados como estudiantes. En consecuencia, los procesos de desarrollo deben incorporar mecanismos diseñados para identificar las barreras que algunos alumnos puedan estar experimentando y para abordarlas a través de apoyos. En este contexto, las opiniones de los propios estudiantes han demostrado ser una prometedora fuente de información para estimular la discusión.

 

• El uso de los recursos disponibles en apoyo del aprendizaje. Un elemento central de estos procesos orientados a promover contextos más amistosos y sustentadores en la sala de clases, es hacer un uso más eficiente de los recursos, especialmente de los recursos humanos. En este aspecto, las posibilidades son enormes e incluyen formas de trabajo que optimizan el uso de la energía humana a través de una mayor cooperación entre maestros, personal de apoyo, padres e incluso entre los propios alumnos. Se dispone, por ejemplo, de concluyentes resultados de investigación que indican que una mejor utilización de la cooperación entre niños puede contribuir al desarrollo de salas de clase más inclusivas de tal modo que, de hecho, pueden mejorar las condiciones de aprendizaje de todos sus miembros.

 

• Desarrollo de un lenguaje de práctica. Incentivar a los docentes a que experimenten con el objetivo de desarrollar prácticas más inclusivas no es fácil, particularmente en contextos donde las estructuras de apoyo mutuo son deficientes. En este sentido, la organización tradicional de las escuelas, donde los maestros rara vez tienen la oportunidad de observar las prácticas de sus colegas, representa una barrera al progreso. Específicamente, dificulta el desarrollo de un lenguaje de práctica común que permita que los maestros compartan ideas y reflexionen acerca de sus propios estilos de trabajo. Es importante destacar que el avance en términos de desarrollar prácticas más idóneas parece estar asociado con las oportunidades de los maestros para dedicar parte de su tiempo a observar la práctica de sus colegas. También hemos descubierto que la discusión de lecciones grabadas en vídeo representa una poderosa estrategia para promover la reflexión y la experimentación.

 

• Crear condiciones que animen a correr riesgos. A diferencia de muchas otras profesiones, el docente debe realizar su labor delante de una audiencia. Cuando le solicitamos a un colega que experimente con sus prácticas, lo estamos invitando a correr riesgos. Los enfoques que propongo requieren un clima de trabajo que ofrezca apoyo a tal riesgo. Esto explica por qué la administración del cambio es un factor central en la creación de condiciones que fomenten el desarrollo de prácticas más inclusivas. En este aspecto, una mejor colaboración al interior de la comunidad escolar parece ser un ingrediente necesario.

 

Estos seis ingredientes se encuentran imbricados e interrelacionados en varios aspectos. Quizás, más que cualquiera otra cosa, están conectados con la idea de intentar "llegar a todos los estudiantes" de una escuela, que incluye tanto a los adultos como a los estudiantes. Nuestras investigaciones revelan que las escuelas que han logrado avanzar en este sentido, lo han hecho a través del desarrollo de condiciones que incentivan a todos los miembros de la comunidad escolar a ser aprendices. De este modo, el hecho de responder a quienes estén experimentando barreras al aprendizaje puede ser un medio para "elevar los estándares" en una escuela.

 

Todo lo anterior arroja más luz sobre el significado de la inclusión en educación. Requiere la creación de una cultura escolar que se preocupe de desarrollar modalidades de trabajo que tiendan a reducir las barreras a la participación experimentadas por los estudiantes. En este sentido, se podría considerar como una importante contribución al mejoramiento global de la escuela.



Hacia una cultura escolar inclusiva.

 

Por supuesto, nada de esto es fácil. Es necesario implementar profundos cambios para transformar a las escuelas, originalmente diseñadas para atender a una minoría de la población, de modo que puedan lograr excelencia académica para todos los niños y jóvenes. Dichos cambios deben tomarse en consideración en relación con las tensiones y dilemas derivados de lo que algunas personas perciben como contradicciones entre las agendas de los gobiernos encaminadas a "elevar los estándares" y la "inclusión social". Por lo tanto, la necesidad de contar con un liderazgo efectivo, en particular a nivel de escuelas, es imprescindible.

 

Hay una considerable evidencia respecto a que las normas de enseñanza son negociadas socialmente en el contexto escolar cotidiano. Al parecer, la cultura que caracteriza al lugar de trabajo influye sobre la percepción que el docente tiene acerca de su trabajo y acerca de sus alumnos. Sin embargo, el concepto de cultura es algo difícil de definir. Edgar Schein ha sugerido que la cultura consiste en los niveles más profundos de concepciones y creencias básicas que son compartidas por los integrantes de una organización, que operan inconscientemente para definir la imagen que la organización tiene de ella misma y del entorno que la rodea. Se manifiesta a través de normas que sugieren lo que las personas deben hacer y cómo deben hacerlo. Igualmente, David Hargreaves ha argumentado que las culturas escolares están dotadas de una función capaz de definir la realidad de forma tal que permita a los integrantes de una institución dar sentido a ellos mismos, a sus acciones y a su entorno. Una función actual de definición de la realidad de una cultura, como sugiere Hargreaves, suele ser un mecanismo de resolución de problemas heredado del pasado. De esta manera la modalidad cultural de hoy creada para resolver un problema emergente, con frecuencia se convierte en una receta dada por sentado que se usará mañana para enfrentar cuestiones desprovistas de toda novedad. Hargreaves concluye que, a través de un examen de aquellos aspectos que definen la realidad de una cultura, es posible entender las rutinas que una organización ha desarrollado como respuesta a las tareas que enfrenta.

 

Nuestra propia investigación sugiere que en aquellas escuelas que se logran avances en las prácticas pedagógicas se advierte un impacto más generalizado en cómo los docentes se perciben a sí mismos y a su trabajo. De esta forma, las escuelas comienzan a adoptar algunas de las características de lo que Senge considera una organización de aprendizaje, es decir, "una organización que está constantemente ampliando su capacidad para crear el futuro". O, utilizando una acertada frase de Susan Rosenholtz, se convierte en una "escuela en movimiento"; una entidad que busca continuamente desarrollar y refinar las respuestas a los desafíos que enfrenta.

 

Al parecer, a medida que las escuelas avanzan en esa dirección, los cambios culturales que se producen, también pueden tener efecto en la forma que los docentes perciben a aquellos estudiantes cuyo progreso les preocupa. A medida que el clima global de la escuela mejora, estos niños son gradualmente considerados más positivamente. Se puede percibir que estos estudiantes proporcionan retroalimentación respecto de las estructuras preexistentes en el aula, en vez de verse como que simplemente presentan problemas a resolver o posiblemente, que hay que referirlos a alguna otra parte para una atención segregada. De hecho, pueden percibirse como recursos para comprender cómo se pueden mejorar tales estructuras para que beneficien a la totalidad de los alumnos.

 

Es importante reconocer que todo esto implica profundos cambios en muchas de nuestras escuelas. Las culturas escolares tradicionales, sustentadas por rígidas estructuras de organización, el aislamiento de los maestros y los altos niveles de especialización entre docentes asignados a tareas predefinidas, suelen encontrarse en problemas cuando se enfrentan a circunstancias inesperadas. Por otra parte, la presencia de niños que no se ajustan al "menú" elaborado por la escuela, motiva a seguir buscando una cultura más colegiada que brinde apoyo a los maestros que deseen experimentar con nuevas respuestas pedagógicas. De esta forma, las iniciativas de resolución de problemas se pueden convertir progresivamente en las funciones de definición de la realidad, las funciones que se dan por sentado, que constituyen la cultura de las escuelas inclusivas.

 

El liderazgo de las escuelas inclusivas

 

Nuestras observaciones de escuelas que avanzan exitosamente hacia modalidades más inclusivas de trabajo, también revelan un cambio en la concepción del liderazgo. Este cambio hace hincapié en los denominados enfoques "de transformación" cuya finalidad es distribuir y emponderar, en vez de los enfoques "de transacción" que mantienen conceptos tradicionales de jerarquía y control. Típicamente, esto requiere que el director fomente una visión global de la escuela que defienda el reconocimiento de la individualidad como algo que debe ser respetado y, además, celebrado. Esta perspectiva suele ser creada poniendo énfasis en los procesos grupales que también son utilizados para crear climas propicios a la resolución de problemas. Todo ello lleva a la construcción de un contexto en el que las funciones de liderazgo se pueden distribuir entre todo el personal. Esto significa aceptar que el liderazgo es una función a la que contribuye la mayoría del personal, en lugar de un conjunto de responsabilidades conferidas a un número limitado de personas. También parece constituir enfoques de trabajo con docentes que utilizan sus conocimientos sobre cómo incentivar el aprendizaje adquiridos a partir de su trabajo con los estudiantes.

 

Para que esto ocurra, necesitamos líderes educativos. Estos líderes reconocen que el crecimiento de una escuela depende de la capacidad de desarrollo de sus colegas. Además, entienden que el desarrollo profesional involucra desarrollo individual y grupal; tiene que ver con que cada docente aumente su confianza y sus habilidades individuales y que el personal aumente su capacidad para trabajar en equipo. El liderazgo educativo ha demostrado ser un elemento clave en la creación de culturas escolares más colaboradoras puesto que los líderes son claves a la hora de establecer ciertas creencias sobre las cuales se erigen dichas culturas. Esto significa que los individuos deben ser valorizados al igual que los grupos, de los que son parte. Asimismo, pareciera que la forma más efectiva de promover estos valores es a través de modalidades de trabajo que fomenten la apertura y un sentido de seguridad mutua. En la actualidad, se piensa que estas creencias también son vitales para el establecimiento y el mantenimiento de las escuelas que buscan ser más inclusivas.

 

El cambio educacional no es fácil, ni directo. Implica una compleja trama de relaciones individuales y micropolíticas que adoptan distintas idiosincrasias dentro de cada contexto escolar. En consecuencia, requiere de mucha negociación, arbitraje y construcción de coaliciones, además de sensibilidad hacia las opiniones profesionales y los sentimientos personales de los colegas. Se trata de cambiar actitudes y acciones; creencias y comportamientos.

 

Podría concluirse que el dotar de liderazgo a las escuelas que intentan ser más inclusivas, no es recomendable para los tímidos. Tampoco es una situación cómoda para cualquier colega de estas escuelas. Los docentes de tales escuelas deben tener la capacidad de aceptar y responder a preguntas sobre sus creencias, ideas, planes y prácticas pedagógicas. En situaciones como ésta, los desafíos interprofesionales se vuelven cotidianos. Por lo tanto, quienes acepten ser líderes deben demostrar no solamente una disposición a participar en debates y discusiones, sino también deben estar preparados para responder preguntas y enfrentar los desafíos planteados por los miembros del personal. Además, necesitan infundir en el personal suficiente confianza acerca de sus prácticas para hacer frente a los desafíos que se encuentren.

Revisión y desarrollo

 

La presente discusión sobre qué elementos están involucrados en el desarrollo de las escuelas inclusivas, ha destacado la importancia de las políticas, prácticas y culturas. Ha mostrado también que tales desarrollos implican un proceso esencialmente social en el que las personas de las escuelas aprenden a vivir con las diferencias y, además, a aprender de las diferencias. De esta forma se convierten en "escuelas en movimiento" o en "organizaciones de aprendizaje".

 

Esta orientación propugna el "índice de Inclusión", un instrumento de desarrollo escolar que con el apoyo financiero del DfEE, ha sido presentado recientemente en todas las escuelas de Inglaterra. El índice es el producto de tres años de trabajo realizado por un equipo de maestros, padres, miembros de consejos escolares, investigadores y representantes de organizaciones de discapacitados, con gran experiencia en el área del desarrollo de modalidades más inclusivas de trabajo.

 

El índice abarca a aquellas escuelas en el proceso de un desarrollo escolar inclusivo y basado en las opiniones del personal, miembros del consejo escolar, alumnos, padres/apoderados y otros miembros de la comunidad. Su propósito es mejorar los logros educativos a través de prácticas inclusivas, y por ello, proporciona un intento de recuperar el equilibrio de aquellas escuelas que se han concentrado en elevar los logros de los estudiantes a expensas del desarrollo de una comunidad escolar que proporcione apoyo al personal y los estudiantes.

 

El proceso mismo de trabajo con el índice, está diseñado para contribuir al desarrollo inclusivo de las escuelas. Alienta a los docentes a compartir y a construir sobre el conocimiento previo de los factores que impiden el aprendizaje y la participación. Les ayuda a realizar un examen detallado de las posibilidades para aumentar el aprendizaje y la participación en todos los aspectos de su escuela para todos los estudiantes. Esto no se considera una iniciativa adicional para las escuelas, sino, más bien, una forma sistemática de comprometerse en la planificación del desarrollo escolar, la formulación de prioridades de cambio, la implementación de avances y la revisión del progreso.

 

El concepto de inclusión del índice es amplio. Pretende disminuir todas las barreras al aprendizaje y a la participación, independiente de quién las experimenta y dónde se encuentren estas barreras, en las culturas, políticas y prácticas de una escuela. Se enfatiza la movilización de recursos infrautilizados a nivel de personal docente, alumnos, consejo escolar, padres y otros integrantes de las comunidades escolares. En este contexto, la diversidad es considerada un rico recurso de apoyo al aprendizaje y a la enseñanza.

 

El proceso del índice abarca cinco etapas. Durante la primera etapa los integrantes de un "grupo coordinador del índice" se informan e informan a los demás, acerca de los conceptos y los materiales del índice y se responsabilizan de recopilar el conocimiento de la escuela que tienen todos los miembros de las comunidades de la escuela. En la segunda etapa, los materiales se utilizan como base para un acucioso análisis de la escuela y se negocian las prioridades de desarrollo. En la tercera etapa, el plan de desarrollo escolar se modifica a la luz de las nuevas prioridades. En la cuarta etapa el grupo coordinador apoya la implementación de los cambios acordados y las actividades de perfeccionamiento del personal docente, necesarias para su ejecución. Finalmente, en la quinta etapa, el proceso es analizado en su totalidad, con el objeto de formular nuevos esfuerzos de mejoramiento.

 

Los materiales del índice orientan la exploración de la escuela en torno a tres dimensiones interrelacionadas: la "creación de culturas inclusivas", la "producción de políticas inclusivas", y el "desarrollo de prácticas inclusivas". Abarcan todos los aspectos de la vida escolar, desde la colaboración y los valores, hasta las políticas de entrada y de apoyo al aprendizaje, las prácticas en el aula y la planificación de recursos. Estas dimensiones han sido seleccionadas con el propósito de guiar la reflexión acerca de los cambios en las escuelas y representan áreas relevantes del quehacer escolar. En el pasado, se ha prestado muy poca atención al potencial de las culturas escolares para sustentar o socavar iniciativas de desarrollo en la enseñanza y el aprendizaje. Es a través de las culturas de las escuelas inclusivas como estos cambios en las políticas y las prácticas, conseguidos por la comunidad escolar, pueden mantenerse y transmitirse al nuevo personal y a los nuevos estudiantes. Sin embargo, nuestra experiencia señala que el desarrollo sostenible depende de que los cambios se den en todas las dimensiones.

 

Los materiales están dispuestos en forma de árbol, configuración que permite un examen cada vez más detallado de todos los aspectos de una escuela. Las tres dimensiones están expresadas en 45 indicadores y el significado de cada uno de ellos es aclarado a través de una serie de preguntas. Los indicadores son expresiones de aspiraciones inclusivas que permiten hacer comparaciones con las estructuras que operan en la escuela y, de acuerdo a esto, establecer prioridades de desarrollo. Las preguntas en detalle, garantizan que los materiales pueden poner a prueba la filosofía de cualquier escuela, independiente de su nivel de desarrollo. En conjunto, las dimensiones, los indicadores y las preguntas proporcionan un mapa progresivamente más completo para orientar la exploración del estado actual de la escuela y plantear futuras posibilidades.

 

Se motiva a las personas a usar los materiales en diversas formas, si bien éstos han sido producidos con la intención de que cada escuela individualmente inicie el proceso del índice. En algunas localidades, grupos de escuelas trabajarán en colaboración mutua y con el personal asesor del LEA. Nuestra experiencia derivada de trabajar en las escuelas durante la etapa piloto y las reacciones positivas a nuestra última versión, que hemos recibido no solamente del DfEE sino también de numerosos maestros con quienes hemos trabajado, nos da confianza de que las escuelas que así lo deseen, podrán utilizar el índice como apoyo a sus propios esfuerzos encaminados a llevar a cabo substanciales mejoras en la vida escolar tanto de los docentes como de los estudiantes.

 

Nota: Información más detallada sobre los estudios de investigación mencionados en este trabajo, se puede encontrar en las siguientes publicaciones:

 

Ainscow, M (1999) 'Understanding the Development of Inclusive Schools'. Falmer (Versión en Español publicada por NARCEA, Madrid - 'Desarrollo de Escuelas Inclusivas')

 

Ainscow, M., Farrell, P., Tweddle, D. Y Malki, G. (1999) Research Report RR91: Effective practice in Inclusion and in Special nad Mainstream Schools Working Together. Department of Education and Employment.

 

Ainscow, M., Hopkins, D., Southworth, G. y West, M. (1994) Creating the Conditions for School Improvement. Londres: Fulton (Versión es Español publicada por NARCEA, Madrid - Hacia Escuelas Eficaces para Todos)

 

Ainscow, M., y Southworth, G. (1996) School improvement: a study of the roles of leaders and external consultants. School Effectiveness and School Improvement 7(3), 229 - 251

 

Angelides, P. y Ainscow, M (2000) Making sense of the role of culture in school improvement. . School Effectiveness and School Improvement 11(2), 145 - 164

 

Booth, T. y Ainscow, M (1998) (Eds) From Them to Us: An International Study of Inclusion in Education. Routledge.

 

CSIE (2000) Index for Inclusión: Developing Learning and Participation in Schools. Bristol: Centre for Studies on Inclusive Education

 

Clark, C., Dyson, A., Millward,. A. y Robson, S. (1999) Theories of inclusion, theories of schools: deconstructing and reconstructing the 'inclusive school'. British Educational Reserach Journal. 25, 157 - 177.

 

Farrell, P. (2000) The impact of research on developments in inclusive education. International Journal of Inclusive Education 4(2), 153 - 162.

 

Hargreaves, D.H. (1995) School culture, school effectiveness and school improvement. School Effectiveness and School Improvement 6(1), 23 - 46.

 

Hopkins, D., Ainscow, M., y West, M. (1994) School Improvement in an Era of Change. Cassell

 

Rosenholtz, S (1989) Teachers' Workplace: The Social Organisation of Schools. Longman.

 

Schein, P.M. (1985) Organisational Culture and Leadership. San Francisco: Jossey - Bass.

 

Senge, P.M. (1989) The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organisation. Londres: Century.

 

 
 

Autor: Mel Ainscow, 2001, Profesor de Educación y Decano de Investigación de la Facultad de Educación de la Universidad de Manchester, Reino Unido. También se ha desempeñado como codirector de la red de investigación ESRC, 'Understanding and Developing Inclusive Practices in Schools' (www.man.ac.uk/include). 

Traducción del documento realizada para el Seminario Regional para América Latina y el Caribe "Educación Inclusiva en el Marco de las Reformas Educativas" organizado por el Ministerio de Educación de República Dominicana y UNESCO/Santiago, en agosto 2001 
Institución responsable: UNESCO/Chile 
Fuente: ©UNESCO 

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Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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