Organizar la diversidad

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Flexibilidad y diversificación del proyecto de centro y del currículo, permeabilidad e innovación en la práctica docente y trabajo cooperativo entre profesorado y alumnado son algunas de las claves para acabar con la homogeneidad imperante y, a la vez, aparente de las escuelas actuales.

 
El discurso sobre la diversidad, las teorías mejor elaboradas, los deseos más fundados de atenderla, los mejores propósitos se estrellan muchas veces contra las estructuras en las que se encarnan las prácticas.

 

La organización es el escenario que alberga las actividades y en el que se desarrolla la convivencia. Es también, el requisito que hace viable llevar a la práctica los postulados que pretenden conjugar el respeto a la igualdad y la necesaria atención a la diversidad.

 

Existe una vertiente macro de la organización que tiene que ver con la atención a la diversidad (pienso en el alto porcentaje de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales que atiende la escuela pública), pero aquí me ocuparé solamente de la vertiente micro; es decir, la que tiene que ver con la organización de cada escuela.

 

Importancia decisiva de la organización para la atención a la diversidad

 

Una institución rígida, cerrada, rutinaria, torpe y lenta no podrá atender las exigencias cada vez más imperiosas de la atención a la diversidad. Aunque los principios éticos, los enunciados teóricos y los presupuestos metodológicos sean sensibles a la diversidad, no será posible atenderla en una organización rígida y rutinaria.

 

La escuela tiene una inquietante función homogeneizadora. Currículo idéntico para todos, espacios iguales para todos, evaluaciones similares para todos. Da la impresión de que se pretende alcanzar un individuo estandarizado y arquetípico que responda a los mismos patrones de conducta, que tenga los mismos conocimientos y que practique la misma forma de pensar. Aunque los enunciados teóricos digan otra cosa, un repaso a la vida de las escuelas nos ofrece excesivos testimonios de un patrón igualador. La escuela debería ser una encrucijada de culturas, pero se encuentra con el problema de que en ella se instala una cultura hegemónica que tiende a la homogeneización. Debería ser una escuela para todos (es decir, para cada uno), pero es una escuela para un tipo determinado de individuo. Concretamente, para el que reúne estos rasgos o la mayoría de ellos: varón, blanco, sano, normal, católico, payo, autóctono, culto, rico, castellanohablante.

 

El arquetipo es un modelo “soberano y eterno” (lo que hace referencia no sólo a su importancia, sino a su perdurabilidad) que sirve de pauta para todos. Desde el niño arquetípico cuyos rasgos acabo de enumerar, podría pensarse que una niña es un varón defectuoso, que un niño negro es un blanco defectuoso, que un niño con síndrome de Down es un niño normal defectuoso, que un niño inmigrante es un niño autóctono defectuoso… Y así sucesivamente. Estas afirmaciones, fácilmente rechazables desde la perspectiva conceptual, forman el sustrato de muchas prácticas organizativas de las escuelas que responden al siguiente principio: todos durante el mismo tiempo para hacer lo mismo con idéntica finalidad.

 

La organización de la escuela facilita, por no decir impone, un proceder homogéneo. Se distribuye a los alumnos y alumnas en grupos de edad (agrupar exclusivamente por la edad puede resultar tan arbitrario y pintoresco como hacerlo por el peso), se pone en marcha una metodología idéntica para todo el grupo, se hacen módulos horarios iguales para todos, se practica un modo de evaluación idéntico en duración y forma para todos, se imponen unas normas idénticas para todos, se utilizan los mismos textos, con idéntico lenguaje e idénticos ejemplos para todos. Incluso la legislación es la misma y ha de ser cumplida en el mismo tiempo y de la misma forma por todos los centros. Una escuela rural con un solo maestro ha de entregar el proyecto de centro en la misma fecha que una escuela urbana, cuyo claustro está integrado por doscientos profesores.

 

La organización es importante no sólo porque hace posible el logro de metas diversificadas para cada alumno (función instrumental), sino porque en sí misma es una fuente de aprendizajes (función sustancial). Lo que se ha dado en llamar currículo oculto de la organización encierra un caudal de aprendizajes que adquiere una significación peculiar por ser éstos subrepticios, persistentes, omnipresentes y multimodales. Si es cierto que no se puede obligar a aprender a nadie que no quiere hacerlo, sí es posible incidir sobre el contexto organizativo para hacer más fácil y posible la decisión de aprender.

 

La atención a la diversidad está condicionada por componentes filogenéticos y ontogenéticos de la organización. En efecto, en la organización de una escuela existen condicionantes filogenéticos que son aquellos que comparte con todas las otras escuelas, con su vinculación a ellas. Una escuela de Primaria tiene en cuenta que los alumnos y alumnas van a continuar en la ESO y en bachillerato. Hay, también, condicionantes ontogenéticos que parten de la propia historia y de la propia experiencia de la escuela en cuestión. Ninguna organización puede ser entendida sin su historia y su contexto.

 

El currículo está confeccionado por conocimientos, pero también por sentimientos, emociones y actitudes. Frecuentemente, la escuela ha sido (y es) una “cárcel de los sentimientos” de las personas. No podemos hablar de convivencia sin tener en cuenta la esfera emocional. Parte de nuestro comportamiento depende de nuestras concepciones, pero lo que sustenta nuestra vida en tanto personas es el mundo de las emociones y de las actitudes.



ämbitos de incidencia de la organización sobre la diversidad

 

Todo habla en organización, todo está lleno de significados. En todos los ámbitos puede tenerse en cuenta la diversidad. En realidad, se trata de que el proyecto esté inspirado por esta sensibilidad y de que de él se deriven las acciones coherentes. Por supuesto, se trata también de que la organización disponga de estructuras y medios que den respuesta a esas exigencias de forma flexible y creativa. Existen varios campos o ámbitos de actuación de la institución escolar respecto a la educación en la diversidad: el institucional, el curricular y el comunitario.

 

En el ámbito institucional, la escuela en su conjunto elabora un proyecto en el que hace presente una filosofía de inclusión, no de segregación. Ese proyecto se va concretando en acciones intencionalmente destinadas a la formación de actitudes y de prácticas respetuosas con la diferencia. Por ejemplo, el Plan de Acogida en el Centro, que adapta las estrategias de las características del alumnado; acciones creativas de convivencia entre los alumnos y con el profesorado; revisión en sesiones de claustro, consejo escolar, seminarios, etc., de las pautas discriminatorias que previenen en la escuela (respecto a raza, a lengua, a la religión, al género, a la cultura…); seguimiento individualizado del proceso de enseñanza y aprendizaje de cada uno de los alumnos y alumnas; sesiones de formación para profesorado y familias (por separado o conjuntamente) sobre la etiología del fracaso; eliminación de cualquier tipo de barreras arquitectónicas o de cualquier otro tipo que dificulte el acceso a todos los lugares y el disfrute de todos los servicios.

 

En cuanto al ámbito curricular, todas las actuaciones tienen que acabar concretándose en el tiempo y en el espacio del aula. El currículo debe tener en cuenta la diversidad de cada alumno y alumna. Las concreciones organizativas y metodológicas habrán de adaptarse a cada contexto. Uno de los aspectos organizativos que tiene más incidencia en la atención a la diversidad es la forma de agrupamiento del alumnado. La agrupación homogénea que conlleva al etiquetado (alumnos listos, medianos, torpes…) encierra graves riesgos. Por una parte, la homogeneidad es sólo aparente. En segundo lugar, provoca segregación. En tercer lugar, no resuelve el problema del fracaso como se ha experimentado ampliamente en nuestro país y en muchos otros. Los agrupamientos flexibles se pueden dar interaulas o intraaula. Los criterios para el agrupamiento pueden ser diversos y han de conjugarse oportunamente. La flexibilidad evita el etiquetado y promueve la motivación. Esto exige la ruptura de la rigidez y la rutina organizativa.

 

Es muy interesante, también, la creación de “bandas de aprendizaje”, que son “escenarios educativos en la tarea, por ciclos, con contenidos libres que surgen de los intereses y necesidades de los alumnos y se ubican como un tema transversal y como un núcleo temático, y donde la ayuda pedagógica del docente se orienta a maximizar la significatividad del aprendizaje”.(Boggino y Huberman, 2002).

 

Otra exigencia organizativa de la atención a la diversidad es la variable de los módulos horarios de aprendizaje. ¿Por qué han de durar todas las sesiones el mismo tiempo? Habrá que introducir variantes dependiendo del tipo de actividad, del tamaño del grupo, de la evolución del proceso, del nivel de los alumnos y alumnas…

 

La metodología variará, asimismo, en función de las capacidades, los intereses, las actitudes y la respuesta del grupo. Resulta sorprendente comprobar la homogeneidad de la metodología en las aulas y, por otra parte, en cada aula. Es preciso potenciar la creatividad para adaptar la metodología a cada fase del proceso. Si la capacidad, el conocimiento previo, los intereses y estilo cognitivo de cada alumno son diferentes, será preciso adecuar la metodología para el aprendizaje.

 

Es necesario, por otro lado, diversificar los tiempos y los modelos de evaluación. Con la pretensión de que la evaluación ha de ser justa, se homogeneiza la duración, el modo de hacerla y los criterios de exigencia. Nada más injusto. También la estructuración de los espacios dentro y fuera del aula habrá de realizarse en función de las necesidades del alumnado. ¿Cómo puede desenvolverse un niño ciego en un centro escolar? ¿Están adaptados los diferentes espacios y servicios a las peculiaridades de un paralítico cerebral?

Y, por último, se tendrá que diversificar el sistema de tutorías, de manera que se pueda realizar una atención realmente individualizada. Actualmente, las tutorías tienen un carácter eminentemente grupal. Esto exige una modificación de la estructura temporal en la atención a los alumnos y alumnas y a sus familias.

 

En el ámbito comunitario, el currículo no se compone solamente de experiencias de aula. Hay otro tipo de actividades –que suelen llamarse de forma imprecisa extracurriculares—que deben integrar a todos los estudiantes. Me refiero a la oferta de un programa de actividades (de carácter diversificado, atractivo y opcional) al que pueda acceder todo el alumnado, lo cual exigirá una organización de tiempos y espacios que la haga viable dentro del ámbito escolar.

 

También la organización de experiencias fuera del centro que faciliten el conocimiento mutuo y la convivencia del alumnado, la familia y el profesorado; la incorporación de recursos diversos del entorno como elementos didácticos, sea acercándolos al centro, sea facilitando la salida de grupos diferentes; los intercambios con otros centros y experiencias educativas que permitan conocer, analizar y promover el respeto a otras culturas escolares; y la organización de escuelas comunitarias en las que se lleve a cabo la formación de padres y madres (a las que podrá asistir el profesorado), en las que se trabajen cuestiones relacionadas con el respeto a la diversidad.

 

Resulta claro que el profesorado es la pieza clave de ese reto que conlleva la atención a la diversidad. No se puede hacer un buen tratamiento en la educación de las diferencias si el profesorado no está sensibilizado y formado en esa trascendente dimensión.



Exigencias de la organización sensible a la diversidad

 

El profesorado trabaja en una institución peculiar, que es la escuela. El contexto organizativo resulta, a la vez, un instrumento para desarrollar un proyecto educativo sensible a la diversidad y un instancia educativa, a través del currículo oculto, que actúa de forma subrepticia y permanente. Para que el proyecto pueda llevarse a cabo de manera eficaz es preciso que la organización tenga una serie de características. Esos rasgos no se dan de una vez por todas, ni aparecen por generación espontánea. Unos tienen que ver con las condiciones estructurales que el sistema confiere a las escuelas; la mayor o menor autonomía para desarrollar proyectos desadaptados, por ejemplo. Otros tienen que ver con la capacidad de organización autónoma de la misma institución y muchos dependen de las actitudes de los profesionales, de los padres y madres y de los alumnos y alumnas que pertenecen a ella.

 

Flexibilidad
La rigidez es el cáncer de las instituciones. La rigidez impide realizar cambios y adaptaciones con el ritmo y la profundidad convenientes. Aunque se vea conceptualmente la necesidad de modificar las cosas, la rigidez no permite hacerlo. Algunas veces, la inmovilidad actúa más como excusa que como causa. “Sería bueno hacer esto, pero no se puede hacer” es un argumento frecuentemente desmentido por otras instituciones que, en las mismas condiciones, lo hacen. Para que la flexibilidad exista debe haber autonomía. Y medios. Pero no bastan estas dos condiciones si quien tiene que poner en marcha en cambio no tiene la clarividencia y el coraje de la decisión y asunción del riesgo que conlleva.

 

Los modelos excesivamente prescriptivos dejan escaso margen a la adaptación rápida, a las nuevas exigencias y al desarrollo de iniciativas. Como es lógico, al acotar los posibles modos de conocimiento e intentar perpetuar los estereotipos dominantes, los modelos prescriptivos carecen de flexibilidad.

 

Permeabilidad
Para poder responder a la diversidad, el centro educativo debe abrirse al entorno. La permeabilidad supone posibilidad de penetración en ambos sentidos. Desde el centro hacia el entorno y desde el entorno hacia el centro. La permeabilidad permite establecer un diálogo abierto entre la sociedad y la escuela. Si califico de “abierto” el diálogo es porque no debe estar mediatizado por el miedo, la adulación, el interés particular… Muchos padres y madres no se atreven a plantear a los profesionales de la educación sus quejas y demandas. Cuando hablo de permeabilidad no me refiero sólo a las relaciones de la escuela con las familias que llevan a ella a sus hijos e hijas. Hablo de un concepto más amplio que participación que incluye a otras esferas sociales. Los padres y madres, con frecuencia, condicionan su participación al interés exclusio de sus hijos, perdiendi de vista el interés general de la escuela, de la sociedad y de la educación.

 

Para que esa permeabilidad sea efectiva, no basta la buena actitud de los protagonistas que la han de desarrollar. Es preciso que se den, simultáneamente, estructuras de tiempo, espacio y condiciones. Tiene que haber interés, cierto. Pero hay que canalizarlo en lugares y momentos en que el intercambio pueda producirse. Una escuela que se encapsula no está en condiciones de aprender y de desarrollarse. Es previsible que perpetúe sus rutinas al no contener el contraste de opinión y la exigencia de los beneficios de su actividad.

 

Creatividad
Los modelos heurísticos abren márgenes para la innovación y la experimentación. Son más tolerantes con el error y la transgresión respecto a lo que está prescrito. Resulta escalofriante comprobar la homogeneidad con la que se reproducen las prácticas profesionales en las escuelas. Por una parte, con relación a lo que ya se hizo en el año o en los años anteriores. Por otra parte, respecto a lo que hacen en otras escuelas que igualmente llevan a la práctica las prescripciones jerárquicas. Cuando la autoridad que supervisa los centros (me refiero, en nuestro caso, a la Inspección educativa) es timorata y ve con más inquietud que esperanza la innovación, se produce un freno a la creatividad. Todo lo que se salga de la normalidad, todo lo que pueda resultar arriesgado, o se impide o se contempla con recelo.

 

Existe otro elemento poco estimulante de los cambios, me refiero a la presión social que reciben las escuelas, sobre todo por parte de las familias. No se ve con buenos ojos aquello que se salga de lo ya conocido o de lo habitualmente aceptado como normal. El “egocentrismo familiar” pierde de vista la preocupación por los alumnos y alumnas con dificultades.

 

Colegialidad
Estoy hablando de un proyecto que se refiere a toda la institución, no a cada profesor de manera aislada, como ya he dicho anteriormente. Unos de los males de las organizaciones educativas es el individualismo que afecta a la actividad de sus profesionales. Cada uno va a lo suyo, aunque supuestamente eso sea lo de todos. Cada profesor y profesora se pregunta por su asignatura, por su grupo, por los resultados obtenidos por sus alumnos y alumnas. Pocas veces aparece la pregunta acerca de lo que tiene que hacer o de lo que realmente hace la institución como tal.

 

La colegialidad exige un planteamiento cooperativo que permite no sólo que todos aprendan juntos, sino que unos aprendan de otros y que unos estimulen a que los otros aprendan. Este planteamiento multiplica la eficacia del aprendizaje, lo hace mucho más satisfactorio. No hay alumno que se resista a diez profesores que estén de acuerdo. Una institución exige la actuación colegiada de sus integrantes. Cuando hablo de los integrantes de la comunidad escolar no me refiero solamente a los docentes. Incluyo también, en el término comunidad educativa a los padres y madres y al alumnado.
Resulta curioso cómo, aunque los protagonistas del aprendizaje son los alumnos y alumnas, pocas veces se cuenta con ellos para elaborar el proyecto e, incluso, para llevarlo a cabo. Si las demandas innovadoras que se plantean en un aula o en una escuela no tienen arraigo democrático, es fácil que se conviertan en un simple maquillaje.

 

Para saber más…

 

Albericio Huerta, Juan José (1991): Educar en la diversidad, Madrid: Bruño.

 

Boggino, N., Huberman, H. (2002): Bandas de aprendizaje: una innovación curricular y didáctico– pedagógica, Rosario: HomoSapiens.

 

Gairín Sallán, Joaquín (1998): “Estrategias organizativas en atención a la diversidad”, en Educar, 22 – 23 (monográfico sobre “Comprender la diversidad en educación”).

 

Meirleu, Phillippe (1998): Frankestein educador, Barcelona: Laertes.

 

Román Sánchez, J.M. (1999): “Métodos de enseñanza para la atención a la diversidad”, en Autoría compartida: Atención a la diversidad en ESO, CPR de Aranjuez.

 

Santos Guerra, Miguel ángel (1993): Agrupamientos flexibles. Un claustro investiga, Sevilla: Diada.

 

Autor: Miguel ángel Santos Guerra, Catedrático de Didáctica y Organización Escolar
Universidad de Málaga (España)
Fuente: Cuadernos de Pedagogía, Marzo 2002
Publicado con la autorización de su autor 

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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