La integración del individuo con discapacidad en el aula de educación regular

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A través de los años, los individuos con discapacidades han sido segregados, negándoseles la oportunidad de participar activamente en la comunidad a la cual pertenecen.

 
Sin embargo, en las dos últimas décadas esta actitud ha sido cuestionada; se ha planteado el interrogante de si ambientes segregantes dan realmente respuesta a las necesidades de los individuos rotulados como discapacitados o si por el contrario significa negarles la oportunidad de adquirir valores, conocimientos y destrezas que les permitan vivir armónicamente en su comunidad y convertirse realmente en adultos productivos.

 

Estos interrogantes han generado reflexiones dentro del marco de valores y derechos humanos. Se replantean entonces, conceptos como desarrollo humano, normalidad, evaluación, el deber ser de la educación y su incidencia en la aceptación, participación y pertenencia de los sujetos con discapacidades en la comunidad.

 

Estas reflexiones han inducido a una aproximación diferente al sujeto con alguna discapacidad, en donde prima el derecho de éste a participar de las actividades de la comunidad, con iguales oportunidades.

 

Existe un reconocimiento creciente de justicia social, igualdad de derechos, aceptación, pertenencia e integración. Todos los seres humanos deben ser valorados, vistos como seres únicos, con igualdad de oportunidades, principios que se han convertido en el fundamento filosófico de la interacción.

 

Como principio, la integración es el reconocimiento del derecho a la plena participación de todos los seres humanos, en la dinámica social, cultural, política, económica y educativa de la comunidad a la que pertenecen, sin distinciones de ninguna índole.

 

Como proceso, son los cambios graduales y dinámicos que deben darse en todos los sistemas y estructuras para poder llegar al ideal de una comunidad para todos.

 

Como finalidad, se concibe como la organización sistemática de todos los medios para emprender acciones y proponer estrategias coordinadas y estructuradas que faciliten la plena participación de las personas con discapacidades.

 

Uno de los objetivos de los objetivos de los procesos educativos consiste en preparar a los estudiantes para ser adultos exitosos, trabajadores productivos y ciudadanos responsables. Para los sujetos con discapacidades este objetivo no debería ser diferente, sin embargo, a través de la historia ellos han sido apartados de sus comunidades, ubicados en instituciones, hospitales, colegios segregantes o trabajos protegidos lo que ha significado negarles la oportunidad de adquirir valores, conocimientos y destrezas que les permitirían vivir en su comunidad y convertirse realmente en adultos productivos.

 

El prepararse para vivir en un mundo “regular” implica el educarse en un sistema de educación “regular”, la adquisición de valores, conocimientos y destrezas que tienen un significado en el mundo “real” solamente pueden ser adquiridos dentro de él.

 

Incluir o integrar a estudiantes con discapacidad en clases de educación regular, lógicamente respetando su ritmo de aprendizaje, es brindarles esa oportunidad.

 

La integración se convierte entonces en un derecho que brinda una sociedad que se supone justa, donde a cada persona se le debe proporcionar igualdad de oportunidades; ambientes segregados simbolizan el rechazo de la sociedad a un segmento de la población. Es importante entonces considerar cuáles son los fundamentos del proceso de integración de alumnos con discapacidad al aula de educación regular.

 

Este proceso parte del principio de que todos los individuos deben y pueden aprender juntos, brindándoles los servicios y apoyos necesarios para que tengan éxito, lo que significa que participen y se beneficien de actividades tanto académicas como extraacadémicas.

 

Jonson y Holubec (1986) definen la integración como el proveer oportunidades educativas apropiadas para todos los estudiantes con discapacidades, basadas en programas educativos individualizados. Esta alternativa requiere de procedimientos y estrategias educativas cuidadosamente diseñadas, así como compromiso de los padres y la posibilidad de los estudiantes de establecer interacciones constructivas con sus pares, aspectos que favorecerán el éxito y participación dentro del aula y además se convertirán en fundamento de integraciones futuras.

 

El éxito en los procesos de integración, depende del compromiso, cooperación, trabajo y participación activa de la Familia, el Sistema Educativo y la Comunidad, quienes deben aunar esfuerzos con un sentido claro de cooperación y colaboración.



La familia comprometida
La presencia de una familia comprometida en la educación de su hijo/a es fundamental en el proceso de integración de éste en el aula regular, los padres deben participar no solo proporcionando soporte, estabilidad, aceptación y cuidado al niño, sino también el la elección de la integración como alternativa educativa, compartir con el sistema educativo la planeación y formulación de objetivos y la participación en el cumplimiento de éstos. Además, la familia debe proyectarse a la comunidad, promoviendo la participación de su hijo/a en actividades fuera del colegio, involucrándolo en la vida de su comunidad, lo que se traducirá en relaciones de amistad y soporte para la vida de adulto (Strully, J. Citado por Stainback, 1989).

 

El sistema educativo comprometido
El sistema escolar comprometido en el proceso de integración debe considerar a cada individuo en forma particular, con un ritmo y estilo de aprendizaje propio y con necesidades únicas, que en muchas ocasiones darán origen a metas educativas diferentes, pero que no se traducen en un obstáculo para que puedan aprender juntos. “Los profesores pueden enseñar a todos los alumnos cuando se les da el apoyo necesario; pueden desarrollar nuevas destrezas y adquirir nuevos conocimientos para conocer las necesidades de cada uno de sus estudiantes” (Porter 1991).

 

Este apoyo y adquisición de nuevos conocimientos se logra a través de un trabajo de equipo en el que participan padres, profesores y profesionales relacionados. Son de vital importancia las relaciones de este grupo de personas que manejan diferentes especialidades y experiencias, relaciones que deben ser estructuradas a través de un permanente contacto, el trabajo de este equipo debe encaminarse a discutir las necesidades y objetivos educativos del individuo, identificar sus fortalezas y planear programas educativos e intervenciones orientadas a favorecer procesos pedagógicos y de socialización.(Falvey, M. Coots, J. 1989).

 

Los procesos de inclusión en el aula regular se ven además favorecidos, si se planean estrategias y adaptaciones tanto del currículum como de las técnicas de enseñanza o instrucción, de tal forma que se responda a las necesidades educativas de los alumnos. La instrucción adaptada es un enfoque que permite la ubicación de estudiantes que tienen diferentes necesidades de aprendizaje, a través de modificaciones en el medio ambiente del aprendizaje, maximizando las oportunidades de éxito.

 

Los beneficios del aprendizaje cooperativo
Existe evidencia de que si el aprendizaje es organizado en forma cooperativa, de interdependencia entre los alumnos en el logro de las metas educativas, los procesos de inclusión se ven facilitados; esta estrategia de instrucción no competitiva, permite que cada estudiante tenga su rol claramente definido e igualmente valorado; todos los miembros de la clase participan para completar exitosamente una tarea (Jonson y Jonson 1986, citado en Stainback, S. y cols. 1989).

 

Además se ha encontrado que las experiencias de aprendizaje cooperativo comparadas con experiencias de aprendizaje competitivo e individualista promueven relaciones positivas entre los estudiantes, aspecto considerado como pilar para el logro del éxito en los procesos de integración (Forest, 1989).

 

La necesidad de facilitar las relaciones interpersonales
El establecimiento de relaciones interpersonales constructivas entre pares no solo es absolutamente necesario para maximizar el logro y el desarrollo cognitivo y social del individuo, sino que quizás se constituye en la relación básica del individuo que permite que el desarrollo cognitivo y la socialización ocurran (Jonson, Jonson & Holubec 1986). Numerosas destrezas de competencia social se adquieren a través de interacciones y las relaciones de amistad permiten el desarrollo de estas competencias (Falvey, M Coots, J 1989). En la estructuración positiva o negativa de las relaciones y atracción interpersonal entre estudiantes de grupos heterogéneos durante situaciones de aprendizaje académico, la actitud de los profesores se constituye en una influencia importante (Jhonson & Jonson citado por Stainback, S. y cols. 1989).

 

El diseño de un proceso cuidadoso de integración supone entonces el considerar una serie de estrategias que tienen como objetivo apoyar y dar soporte a los alumnos, padres y profesores involucrados en el mismo. éstas se convierten en herramientas que deben ser evaluadas y utilizadas por el equipo comprometido en el proceso. Dentro de las estrategias que han sido utilizadas con éxito por las escuelas canadienses y estadounidenses (Porter and Richler 1991) que han realizado procesos de inclusión se deben mencionar:

 

Adaptaciones curriculares
Consistentes en cambios hechos en el currículo regular de la clase, que le permitan a cada individuo participar activamente a su propio nivel y ritmo de aprendizaje. Muchos individuos con dificultades en el aprendizaje, limitaciones físicas o mentales pueden asistir y beneficiarse del aula regular, si el currículo es modificado de acuerdo a sus necesidades.

 

La modificación del currículo es una labor de equipo en la que deben participar profesores, educadores especiales, terapistas, padres y compañeros si se considera necesario. El equipo puede planear modificaciones tanto al contenido o lecciones, como a las rutinas diarias si se desea incorporar, practicar y/o desarrollar nuevas destrezas (Falvey, M. y cols. Citado por Stainback, S. 1989).



Adaptaciones ambientales
Estas estrategias plantean el realizar cambios físicos en el ambiente, con el objetivo de favorecer los procesos de aprendizaje, de tal forma que cada individuo pueda participar exitosamente en las diferentes actividades.

 

Programas de integración con compañeros
Estas estrategias buscan proveer las oportunidades y apoyo que algunos individuos necesitan para iniciar y mantener las relaciones con otros individuos. Las investigaciones han mostrado que una dificultad de los estudiantes integrados consiste en el posible rechazo y aislamiento de sus compañeros.

 

Padres y educadores involucrados en procesos de integración han reportado que un aspecto importante del éxito se encuentra en el desarrollo de soporte de amigos, ya que esto hace que el individuo se sienta aceptado, seguro y apoyado en épocas de tensión generadas por actividades sociales y/o educativas. El uso de estrategias para promover las interacciones entre compañeros varía de acuerdo a la edad cronológica de los participantes (Stainback W. 1992).

 

Utilización de servicios de apoyo o servicios proporcionados por otros profesionales
Estos servicios deben ser integrados en el proceso, respondiendo a las necesidades particulares del individuo y buscan maximizar su participación dentro del aula regular.

 

Estrategias de enseñanza o instrucción
Consistentes en adaptaciones en la instrucción de tal forma que se responda a las necesidades de todos los estudiantes, parte de la idea de que una lección puede ser enseñada y enriquecer a toda la clase a través de la utilización de diferentes métodos de presentación del contenido, práctica de aprendizaje y evaluación del mismo.

 

Aproximaciones como aprendizaje cooperativo, instrucción a multiniveles e Instrucción o tutoría de pares, se convierten en herramientas útiles para este propósito (Porter, G. 1992 y Falvey, M. Coots, J. Bishop, K. 1989).

 

Estrategias de manejo de comportamiento
Orientadas a facilitar los procesos de adaptación del individuo al colegio y prevenir la presentación de conductas inapropiadas, estimulando permanentemente el comportamiento adecuado.

 

Aportes del proceso de integración
Un aspecto importante de mencionar dentro del proceso de integración de individuos con discapacidad en el aula regular es el relacionado con la evaluación de los beneficios que a nivel de estudiantes, profesores y comunidad en general han reportado los mismos.

 

El individuo con discapacidad integrado en el aula regular tiene la oportunidad de adquirir conocimientos, desarrollar destrezas y transferirlas o generalizarlas en un ambiente natural; además se le brinda la oportunidad de beneficiarse de sus compañeros como modelos adecuados para el aprendizaje de conductas sociales, conductas de trabajo apropiadas y destrezas de independencia y comunicación. El interactuar con pares le permite también establecer relaciones de amistad.

 

Los compañeros y profesores a su vez tienen la oportunidad de aprender a aceptar las diferencias que existen entre los seres humanos “A través de la participación en colegios integrados los estudiantes pueden experimentar la riqueza de una sociedad que valora e incluye a todos sus ciudadanos”. (Inclusive School Communities, University of Minnesota).

 

Además el trabajo de equipo y la utilización de las estrategias anteriormente mencionadas, tiene como resultado final un mejor profesor y mejores ambientes de aprendizaje lo que se traduce en beneficios para todos los participantes del proceso educativo.

 

Por último permite que la comunidad acepte y respete las diferencias individuales, evitando la perpetuación de falsas creencias, mitos y prejuicios que tradicionalmente han rodeado a los sujetos con discapacidades.

 

La integración exitosa de individuos con discapacidad en el aula regular es posible con el compromiso y participación activa de la Familia, el Sistema Educativo y la Comunidad.

 

Autoras: Inés Elvira Buraglia de Escallón, Cusi Morales y Patricia Vaca,
Corporación Síndrome de Down, Bogotá
Fuente: Avances, publicación de la Corporación Síndrome de Down de Bogotá, Abril 1993

 

 

Bibliografía:
Falvey, M. Coots, J. Educational and Curricular Adaptations. From Educating all students in the mainstream of regular education. Stainback, S. Stainback, W. Forest, M. Editors: Paul H. Brookes, Batimore 1989.

 

Forest, M. Lusthaus, E. Promoting Educational Equality for all students. From: Educating all students in the mainstream of regular education. Stainback, S. Stainback, W. Forest, M. Editors: Paul H. Brookes, Baltimore 1989.

 

Jhonson and Jhonson. Classroom organization for diversity among students. From: Educating all students in the mainstream of regular education. Stainback, S. Stainback, W. Forest, M. Editors: Paul H. Brookes, Baltimore 1989.

 

Porter, G.L. Richler, D. Changing Canadian schools. Perspectives on disability and inclusion. Editors: The Roeher Institute 1991.

 

Strully, J. Strully, C. Friendship as an educational goal. From: Educating all students in the mainstream of regular education. Stainback, S. Stainback, W. Forest, M. Editors: Paul H. Brookes, Baltimore 1989.

 

Beyond separate education. Quality education for all. Editors: Paul H. Brookes, Baltimore 1989.

 

Inclusive school communities. Boletín de University of Minnesota 1992.

 


 

 

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

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La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

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