Pasos para la inclusión en las escuelas

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La inclusión es el mayor reto para las escuelas en todo el mundo. Entonces, ¿cómo pueden las escuelas desarrollar estrategias para proporcionar una educación efectiva para todos sus niños? 

Maestro frente al salón

Autor: Mel Ainscow - 6 septiembre 2017
Fuente: EDUforics, una comunidad web creada para compartir y generar conocimiento relacionado con el uso de las tecnologías en el ámbito educativo.
Artículo publicado con la autorización de la fuente. 

La inclusión es el mayor reto para las escuelas en todo el mundo. Dicho de manera sencilla, se refiere a la pregunta: ¿cómo pueden las escuelas desarrollar estrategias para proporcionar una educación efectiva para todos sus niños? Internacionalmente, este tema es un foco central de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas, que compromete a los países para asegurar una educación inclusive y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos.

En este artículo sugiero cinco pasos interconectados que las escuelas pueden realizar para avanzar en una dirección más inclusiva. Al hacer esto, adelanto la idea de que la inclusión en educación debe ser contemplada como un viaje de mejora, empezando desde el lugar donde la escuela está en este momento. También subrayo la importancia de que todos los miembros de la comunidad educativa –docentes, estudiantes, familias y miembros de la comunidad en sentido más amplio, participen en este viaje.

Avanzando

Los pasos que propongo se basan en la experiencia de escuelas en diferentes partes del mundo que han realizado progresos en sus viajes inclusivos. A continuación, sugiero interrogantes que deben ser considerados.

Paso 1: Ten claro la dirección que quieres tomar.

La palabra "inclusión" puede ser confusa ya que significa diferentes cosas para diferentes personas. Esto es un problema concreto cuando estás intentando avanzar con otras personas –en especial en las escuelas, donde todo el mundo está tan ocupado. Si no se comparte una idea común sobre la dirección que se pretende tomar, el progreso será más difícil.

En ocasiones la gente piensa que la inclusión se refiere solamente a grupos específicos de estudiantes que se consideran los más vulnerables. Así, por ejemplo, pueden pensar en estudiantes de los hogares más pobres; aquellos cuyas familias hablan un lenguaje diferente; o aquellos otros con algún tipo de discapacidad. Para mí, es necesaria una forma de pensar muy distinta, una que ve la inclusión como el enfoque central en la educación. Esto significa que la definición de inclusión que yo recomiendo incluye los siguientes elementos:

La inclusión es un proceso. Es decir, la inclusión es una búsqueda interminable para encontrar los mejores caminos para responder a la diversidad del alumnado. Se refiere a aprender a vivir con la diferencia y a aprender cómo aprender desde la diferencia. De esta forma, las diferencias pueden ser contempladas de forma más positiva, como un estímulo para favorecer el aprendizaje entre los niños y los adultos.

La inclusión se refiere a la identificación y supresión de barreras. Las barreras pueden tomar diferentes formas, alguna de las cuales tienen que ver con la organización de las escuelas, con el sistema de enseñanza y con los métodos utilizados para evaluar los progresos de los alumnos.

La inclusión incluye la presencia, la participación y el logro de todos los estudiantes. "Presencia" se refiere al lugar donde los niños son educados y cómo son atendidos de forma segura y precisa. "Participación" apunta a la calidad de sus experiencias mientras ellos están ahí y, por tanto, debe incorporar los puntos de vista de los mismos aprendices. "Logro" tiene que ver con los resultados del aprendizaje a través del currículo.

La inclusión implica un énfasis particular en aquellos aprendices que pueden tener el riesgo de marginalización, exclusión o bajo rendimiento. Ello indica una responsabilidad moral para asegurar que estos grupos de estudiantes que estadísticamente tienen un mayor riesgo son cuidadosamente vigilados y que, cuando es necesario, se adoptan las medidas adecuadas para asegurar su presencia, participación y logro dentro de la escuela. Al mismo tiempo, es necesario estar vigilantes para observar a los alumnos que pueden ser olvidados.

Las experiencias en las escuelas en varias partes del mundo indican que un debate bien organizado sobre estos elementos puede conducir a una comprensión más completa del principio de inclusión.

Pregunta para pensar: ¿Tú y tus compañeros tenéis una comprensión compartida sobre lo que significa la inclusión?

Paso 2: Utiliza las habilidades y el conocimiento existente.

El enfoque global para el desarrollo inclusivo que yo recomiendo se basa en la idea de que las escuelas conocen más de lo que ellas utilizan. En otras palabras, siempre hay buenas prácticas que pueden ser fortalecidas. Por tanto, el comienzo lógico supone analizar las formas existentes de trabajar. Ello permite identificar y compartir prácticas eficaces, mientras que, al mismo tiempo, se observan las formas de trabajo que pueden estar creando barreras para la participación y el aprendizaje de algunos alumnos.

Normalmente, los profesores que son eficaces en responder a la diversidad de los estudiantes utilizan un amplio abanico de enfoques didácticos, entre los que escogen aquellos que juzgan apropiados para una clase específica. Estas decisiones tienen en cuenta un conjunto de factores interconectados, tales como la materia que va a ser enseñada, la edad y la experiencia del grupo, las condiciones ambientales del aula y los recursos disponibles.

Gran parte de esta planificación se produce de forma incidental cuando los maestros desempeñan sus actividades cotidianas. De hecho, los ajustes finales pueden todavía realizarse cuando el docente entra en la clase y valora el estado de ánimo del grupo. Es también esencial reconocer que la planificación no concluye cuando la lección comienza. En efecto, a menudo las decisiones más significativas son aquellas que se realizan cuando la lección avanza, a través de un proceso de improvisación, que exige que los docentes reaccionen deprisa. En las escuelas que progresan en su itinerario inclusivo, los docentes se ayudan unos a otros a mejorar sus habilidades en improvisación. Esto implica compartir prácticas y trabajar juntos para encontrar los mejores caminos para llegar a los aprendices más difíciles de enseñar.

Más allá de la improvisación y de pensar sobre la marcha, una característica de las lecciones que son efectivas para alentar la participación de los estudiantes es la forma como los recursos disponibles, en especial los recursos humanos, son utilizados para apoyar el aprendizaje. En particular, existe una fuerte evidencia sobre el potencial de la cooperación entre los estudiantes para crear condiciones en la clase que pueden tanto maximizar la participación, como al mismo tiempo alcanzar altos niveles de aprendizaje para todos los miembros de la clase. Además, el uso de tales prácticas puede ser un medio eficaz de apoyar la implicación de los estudiantes que son nuevos en la clase, de los niños que proceden de diferentes culturas y de aquellos con discapacidad. Sin embargo, es importante subrayar la necesidad de disponer de habilidades para organizar este tipo de práctica en la clase. El trabajo en grupo cooperativo gestionado pobremente implica de forma habitual una considerable pérdida de tiempo y, de hecho, genera muchas oportunidades para el incremento de la disrupción en el aula.

Pregunta para pensar: Los docentes en tu escuela comparten prácticas con sus compañeros?

Paso 3. Desarrolla un lenguaje compartido sobre la práctica.

Como ya he indicado, gran parte de lo que los maestros hacen durante los intensivos encuentros que ocurren en las aulas se realizan en un nivel intuitivo. Además, existe poco tiempo para parar y pensar, Por esta razón, tener la oportunidad de ver a compañeros en el trabajo es tan crucial para el éxito de los intentos de desarrollar prácticas más inclusivas. Es a través de tales experiencias compartidas como los docentes pueden ayudarse los unos a los otros para expresar lo que hacen en ese momento y definir lo que les gustaría hacer. De esta forma, se va desarrollando un lenguaje sobre la práctica con el que los profesores pueden hablar unos con otros sobre aspectos concretos de su práctica. Sin este lenguaje, los profesores encuentran dificultades para experimentar nuevas posibilidades.

Esto plantea preguntas sobre cual es la mejor manera de producir este efecto. Aquí un enfoque útil es el del estudio de la lección (lesson study), un procedimiento sistemático para el desarrollo de la enseñanza que está bien establecido en Japón y en algunos otros países asiáticos. El objetivo del estudio de la lección es mejorar la eficacia de las experiencias que los profesores proporcionan a todos los alumnos. Ello implica un proceso colaborativo del aprendizaje profesional desarrollado por un pequeño grupo de profesores, normalmente tríos, que se centra en una lección particular. Se les denomina lecciones de investigación y son utilizadas para examinar la respuesta de los estudiantes a las actividades planificadas. Los miembros del grupo trabajan juntos para diseñar el plan de la lección, que se lleva a la práctica por cada profesor a su vez, con sus colegas observando cómo responden los estudiantes. Los encuentros posteriores a la lección se organizan para facilitar la mejora de la lección de investigación entre cada prueba.

El estudio de la lección puede desarrollarse de múltiples maneras. Por ejemplo, puede implicar un pequeño grupo de profesores voluntarios, o ser realizado a través del departamento o de grupos con un interés especial. Ello puede también llevarse a cabo a través de la escuela y entonces forma parte de una red de profesores que trabajan juntos gestionada de forma más amplia. El conjunto de la evidencia es una factor clave en el enfoque del estudio de la lección. Esto implica normalmente la observación de las respuestas del estudiante. El énfasis también se sitúa en la escucha del punto de vista del estudiante de tal manera que permite animar a la interpelación y a la creatividad cuando la discusión se produce.

Pregunta para pensar: ¿Los docentes en tu escuela disponen de oportunidades para observarse mutuamente en su trabajo?

Paso 4. Promueve el respeto por la diferencia.

No hay un único modelo sobre cómo se muestra una escuela inclusiva. Lo que es común a las escuelas altamente inclusivas, sin embargo, es que ellas son lugares de bienvenida y de apoyo a todos sus estudiantes. Ello no impide que estas escuelas estén también comprometidas en mejorar los logros de todos sus estudiantes. En efecto, ellas intentan disponer de un amplio abanico de estrategias para reforzar los resultados que son habituales a los empleados por todas las escuelas eficaces. El énfasis en el apoyo a los alumnos vulnerables no impide estas estrategias. El factor clave es el énfasis en el seguimiento y apoyo al progreso de todos los estudiantes.

Cuando las escuelas tienen éxito al avanzar en una dirección más inclusiva, existe habitualmente un grado de consenso entre los adultos en torno a los valores de respeto por la diferencia y un compromiso de ofrecer a todos los estudiantes el acceso a las oportunidades de aprendizaje. Si bien es improbable que este consenso sea total, es indicativo del crecimiento de una cultura de la inclusión. Además, es probable que exista un alto nivel en la colaboración del personal y en la resolución conjunta de problemas y que los compromisos puedan extenderse a los estudiantes y entre las familias y otros actores de la comunidad asociados con la escuela. Estas escuelas se caracterizan también probablemente por formas organizativas (tales como la realización del apoyo de los especialistas dentro de la clase ordinaria y no fuera de ella) y por prácticas que podrían ser consideradas como participativas por definición (como el trabajo en grupo cooperativo).

Pregunta para pensar: ¿Hasta qué punto tu escuela tiene una cultura de la inclusión?

Paso 5: Comparte la responsabilidad en el liderazgo.

Las escuelas con una cultura inclusiva se caracterizan probablemente por la presencia de líderes que están comprometidos con valores inclusivos y con un estilo de liderazgo que anima a los individuos a participar en la toma de decisiones. Existe también un reconocimiento de que el desarrollo de prácticas inclusivas desafían probablemente las creencias de los que trabajan dentro de la escuela. Esto significa que los líderes escolares tienen que ser hábiles para animar los esfuerzos coordinados y sostenidos en torno a la idea de que es difícil cambiar los resultados de los grupos de estudiantes vulnerables salvo que se produzcan cambios en los comportamientos de los adultos. Como he sugerido, es clave en este planteamiento la necesidad de alentar una cultura inclusiva en las escuelas, aquella que da la bienvenida y respeta las diferencias entre la población estudiantil.

Todo esto significa que la tradicional estructura jerárquica es reemplazada por una comunidad escolar que se caracteriza por valores y esperanzas comunes, de tal manera que muchas de las funciones de control asociadas con las formas tradicionales de liderazgo llegan a ser menos importantes e incluso contraproducentes. Esto requiere un nuevo pensamiento y nuevas prácticas entre los miembros más antiguos del personal. Para animar a avanzar en la dirección inclusiva, ellos tienen que: revisar el estado actual de los enfoques tradicionales de la enseñanza; inspirar una visión clara y compartida de lo que la escuela debería y podría hacer; dirigir con el ejemplo, utilizando procedimientos cooperativos y asumiendo riesgos; y alentar al personal a persistir y seguir esforzándose para mejorar sus competencias. Deben también dar una especial importancia a la construcción de equipos cooperativos y al uso de la investigación para estimular la experimentación con nuevas formas de trabajo. Además, es importante que construyan estrechas relaciones con colaboradores más allá de la puerta de la escuela, basadas en un compromiso compartido en los valores inclusivos.

Pregunta para pensar: ¿Hasta dónde se comparte el liderazgo dentro de tu escuela?

Comentarios finales

En resumen, pues, los pasos para la inclusión en las escuelas que recomiendo son los siguientes:

  • Ten claro la dirección que quieres tomar.
  • Utiliza las habilidades y el conocimiento existente.
  • Desarrolla un lenguaje compartido sobre la práctica.
  • Promueve el respeto por la diferencia.
  • Comparte la responsabilidad del liderazgo.

Lo que conecta estos cinco pasos es la necesidad para la gente de trabajar juntos para encontrar mejores caminos para hacer partícipes a todos los niños dentro de la escuela. Impulsando esta exigente agenda, los lectores pueden encontrar útil el uso de un paquete de recursos, Haciendo partícipes a todos los aprendices, que he desarrollado con otros colegas en la Oficina Internacional de Educación de la Unesco.

Está disponible de forma gratuita en:

http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/ibe-crp-inclusiveeducation-2016_eng.pdf

El paquete de recursos pretende que sea utilizado con flexibilidad en respuesta a los contextos que existen en las diferentes etapas del desarrollo y donde los recursos varían. Se utilizan con amplia frecuencia ejemplos de diferentes partes del mundo para animar al desarrollo de nuevos.


 

Sobre Mel Ainscow: Catedrático Emérito de Educación en la Universidad de Manchester, Reino Unido. En una autoridad con un amplio reconocimiento internacional en la promoción de la inclusión y de la equidad en la educación. Previamente director escolar, asesor de la autoridad educativa local y profesor en la Universidad de Cambridge, su trabajo se ha orientado en las estrategias para conseguir escuelas eficaces para todos los niños y jóvenes. Consultor de larga duración de la UNESCO, Mel está colaborando en la actualidad con los esfuerzos internacionales para promover la equidad y la inclusion de forma global. Ha terminado recientemente proyectos de investigación colaborativos con redes de escuelas en Australia, Inglatera, Portugal y España. Otros ejemplos de sus escritos pueden encontrarse en: 'Struggles for equity in education: The selected works of Mel Ainscow' (Routledge World Library of Educationalists series, 2015). 

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

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La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.
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