Cuando se trata de crear un salón inclusivo, no existen soluciones "talla única"

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A pesar de ser concebidas con la mejor intención, algunas experiencias en inclusión no resultan bien. En lugar de promover la valoración de la diversidad y la aceptación, se produce justo lo opuesto. ¿Entonces?

Foto de zapatos con talla

 

[Foto de Benjamin Faust via Unsplash]

Cada mañana, desde el momento de despertarse, Gabriel Koerner se resistía a ir a la escuela. Mientras su mamá lo convencía de pararse y arreglarse, Gabriel lloraba desconsoladamente. Y cuando veía llegar el autobús que lo llevaría al colegio, trataba de escaparse.

Luego de observar a su hijo batallar durante años en primaria, Lianna Koerner decidió sacarlo de su salón de 3er grado y educarlo en casa. Resultó la mejor decisión para su hijo Gabriel, quien tiene síndrome de Down. Hoy es un niño de 11 años, feliz y con mucha auto confianza. (En el transcurso de una entrevista telefónica, Gabriel habló con entusiasmo sobre los amigos que tiene dentro de la comunidad de niños educados en casa en Ottowa (Canada), mencionando incluso las divertidas pijamadas). Pero esa decisión no fue fácil para los Koerner.

Lianna y su esposo soñaron con que su hijo crecería en su comunidad, asistiendo a una escuela con otros niños de su misma edad. Además, muchos padres antes que ellos libraron grandes batallas por el derecho de que sus hijos con discapacidad asistieran a las escuelas comunes.

"Sólo queríamos que creciera en su comunidad y fuera aceptado tal como es, al igual que hacemos nosotros," afirmó Koener. "Se suponía que la escuela fuera su contexto social, pero resultó ser justo lo opuesto”.

A pesar de ser concebidas con la mejor intención, en la vida real las experiencias en inclusión no siempre funcionan bien. Para algunos niños con discapacidad, la experiencia de asistir a colegios y programas supuestamente inclusivos resultan ser lo opuesto.

El derecho a la educación para los niños con discapacidad está protegido por múltiples tratados internacionales, tales como la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad del 2006. Y durante las últimas décadas, muchos padres han reclamado ante sus respectivas autoridades educativas – y en ocasiones apelando al arbitraje de la corte – el derecho de que sus hijos sean educados en escuelas inclusivas.

Sin embargo, a pesar del esfuerzo por eliminar la etiqueta "alumnos de educación especial," la dura realidad del patio de recreo ha hecho que algunos padres y jóvenes se cuestionen sobre la conveniencia del salón inclusivo como mejor opción.

Aunque compartan el mismo espacio físico con sus compañeros con desarrollo típico, muchos niños con discapacidad se sienten excluidos, relegados a la periferia o al fondo del salón, presentes más bien como observadores en lugar de participantes.

Mientras que algunos niños afirman que sienten mayor sentido de pertenencia en contextos segregados, en compañía de otros niños con discapacidad, los padres y defensores de la inclusión reclaman que se reexamine cómo concebimos la inclusión. Por ejemplo, ¿el concepto de inclusión implica que la persona con discapacidad trate de ser lo más "normal" posible? ¿O se trata más bien de que las diferencias sean auténticamente aceptadas y no solo toleradas?

Gail Teachman, terapeuta ocupacional y estudiante post-doctoral en la Univesrsidad de McGill (Toronto), especializada en discapacidad en la infancia comenta: "Un hallazgo importante – aunque desconcertante – derivado de mi trabajo (de investigación) fue la cantidad de jóvenes que afirmaron que en contextos sociales – particularmente con desconocidos – sentían con frecuencia que eran tratados como si ni siquiera fueran seres humanos".

Gabriel, por ejemplo, usualmente estaba acompañado por una tutora educativa mientras que sus compañeros jugaban en el patio de recreo o participaban libremente en el salón de clases. Sus padres solían recibir notificaciones frecuentes sobre sus conductas negativas. Gabriel empezó a manifestar cambios de humor, perdiendo gran parte de la autoconfianza que demostraba en preescolar.

Un día, cuando Gabriel estaba en primer grado, Koerner recuerda haber hecho una visita sin anunciarse, a la hora de almuerzo y ver a Gabriel sentado en una enorme mesa prácticamente sólo, acompañado por un maestro. A su alrededor, las otras mesas estaban repletas de niños conversando y compartiendo.
La imagen de su hijo almorzando solo fue frustrante y devastadora, afirma Koerner. "Era evidente su exclusión".

Teachman dedicó su reciente investigación doctoral al tema de comprender cómo los jóvenes con discapacidad experimentan la inclusión y la exclusión. Su trabajo recibió un importante reconocimiento (Governor-General’s Gold Medal) este año. Teachman pulsó la opinión de un grupo cuyas perspectivas pocas veces son representadas en investigaciones. Entrevistó a 13 estudiantes de bachillerato con limitaciones de comunicación verbal, apoyándose en dispositivos de comunicación aumentativa o alternativa y en la interpretación de sus padres.

Teachman halló que aún en contextos supuestamente inclusivos, los jóvenes con discapacidad con frecuencia se enfrentan a todo tipo de barreras, pasando desde la dificultad para utilizare computadoras diseñadas para sus pares con desarrollo típico a la dificultad para ser reconocidos y valorados como personas.

En su tesis doctoral, Teachman documenta los comentarios de una participante, identificada como Jamila, de 17 años, quien utiliza un dispositivo generador del habla: "La mayoría de las personas asumen que solo porque mis músculos, pulmones y estómago no funcionan como los de ellos, mi cerebro, corazón y alma también tienen discapacidad".

Como una respuesta natural ante tal discriminación, afirma Teachman, "Varios jóvenes dijeron 'Ni siquiera me interesa interactuar con esos muchachos "normales" porque es una experiencia negativa para mí'."

Teachman subraya que no se trata de reivindicar el regreso a la segregación. Tampoco propone soluciones sencillas. En su lugar, Teachman alerta que la inclusión es frecuentemente más complicada de lo que asumimos. Algunas formas de inclusión en realidad perpetúan la exclusión cuando descuidamos la definición de objetivos y tomar en consideración la perspectiva de aquellos quienes buscamos incluir. La investigadora añade que la responsabilidad por ello no debe recaer sobre las familias y los niños con discapacidad.

“El cambio que queremos promover es a nivel social porque las familias y los niños con discapacidad no tienen por qué trabajar tan duro,” añade Teachman.

Sin embargo, la Dra. Jacqueline Specht, directora del Centro Canadiense de Investigación sobre Educación Inclusiva y profesora de la Facultad de Educación de la Universidad de Ontario Occidental, afirma que los jóvenes en salones inclusivos tienden a tener más amigos, mayores logros académicos y una mejor autoimagen que estando en salones segregados.  Specht afirma que cuando la inclusión “no se implementa apropiadamente, entonces por supuesto que los niños tendrán problemas”.

Añade que el respeto por la diversidad debe introducirse cuando los niños son pequeños, mediante el trabajo compartido y con el apoyo de maestros que faciliten la amistad y promuevan la idea que las diferencias son aceptables. Además, Specht señala que los adultos deben tener cuidado de no crear situaciones que fomenten el aislamiento. Por ejemplo, los tutores académicos a veces pueden interferir en la interacción entre pares, especialmente entre adolescentes jóvenes que usualmente prefieren no estar con los adultos.

“Si la persona en tu salón tiene una tutora que está ‘pegada con Velcro a su cintura’… entonces será más difícil que esas relaciones de amistad surjan porque siempre habrá un adulto presente,” puntualiza.

Specht señala que aunque los gobiernos estatales – como en el caso de Ontario (Canadá) – aseguran buscar la inclusión, las juntas educativas (shcool boards) mantienen salones segregados y escuelas segregadas.

“Creo que eso envía un mensaje doble, ¿correcto? Le dice a los maestros, le dice a los padres, le dice a los propios muchachos que hay un lugar diferente donde pueden ir,” añade.

Specht afirma que lo que se necesita es un cambio de paradigma que apunte a “que todos pertenecemos y que todos somos valiosos”.

Una de las cosas difíciles al crear políticas para la inclusión y aplicarlas es que no hay un único abordaje que funcione para todos, dice Mary White de Toronto (Canadá), cuyo hijo, Jacob, 14, nació con una enfermedad neurogenerativa denominada la enfermedad de Pelizaeus-Merzbacher. White – autora de un libro sobre su hijo, The Boy Who Can: The Jacob Trossman Story – peleó duro para que su hijo Jacob asistiera a un salón inclusivo en una escuela pública de su comunidad. A pesar de la resistencia que encontró de las autoridades educativas, Jacob ha prosperado entre sus pares con desarrollo típico, afirma.

“Me parece que tiene más en común con niños de su propia edad, con desarrollo típico, que pueden correr, caminar y hablar, a pesar de que él no puede hacerlo, que si estuviera con niños de diferentes edades, todos en sillas de ruedas y con algún tipo de discapacidad”, dice White.

Pero White reconoce que posiblemente otros niños no respondan de la misma forma en las mismas circunstancias. “A fin de cuentas se trata de adecuar la situación al niño, no implementar soluciones universales,” afirma.

Sin embargo, sí existe al menos un par de ingredientes efectivos para lograr la inclusión sobre los cuales concuerdan los padres, los defensores de la inclusión y los propios muchachos. Tener una mente abierta y hacer un esfuerzo sincero por conocer a las personas con discapacidad.

En Vancouver, Sue Robins visitó recientemente la clase de educación especial donde su hijo Aaron, de 13 años y con síndrome de Down, comenzará a asistir en Septiembre y se sorprendió de encontrarla mucho más inclusiva que el modelo educativo donde su hijo permaneció desde preescolar y hasta 7mo grado.

Hablando sobre la impresión que le produjo el salón de educación especial Robins afirma que "Era un ambiente cordial, donde sentí que todos pertenecían". Lo contrasta con el salón integrador donde Aaron asistía y donde usualmente ocupaba el pupitre del fondo o pasaba gran parte del tiempo en un salón de refuerzo con su tutor académico y otro estudiante con necesidades especiales.

Al preguntarle a Aarron cómo se siente al empezar en su nueva secundaria de educación especial, dice que se siente “un poquito nervioso.” Por otra parte su mamá esta aliviada de ver que los maestros allí parecían intentos en comprender a los alumnos y sus conductas.

“Lo que me preocupa, claro está, es que está segregado del resto de la población escolar y el mundo no es así”, afirma. "Cuando Aaron se gradúe, deberá integrarse al resto de nosotros."


Autora: Wency Leung
Fuente: The Globe and Mail (Canada) - Agosto 2016
Traducción adaptada: Ángela Couret
Leerlo este artículo en su versión original AQUÍ


 

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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