Inclusión educativa: Reescribiendo la historia y otras nueve formas de adaptar los libros

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La habilidad de adaptar los materiales comunes en el aula, como son los libros de texto, se convierte en algo esencial a la hora de enseñar en salones diversos e inclusivos. 

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En casi todas las materias, en casi todos los grados, se espera que los alumnos utilicen un libro como recurso. Sin embargo, muchos de ellos no son capaces de asimilar el contenido de su libro por tener difi cultades en lectura y en otras áreas que se relacionan, por ejemplo, con el procesamiento de la información. Por lo tanto, los maestros en salones inclusivos deben adaptar los libros para que alumnos con diferentes niveles de lectura y comprensión puedan aprender en el aula.

Adaptar un libro podría implicar hacer cambios en el propio texto, complementar el texto, o dotar a los alumnos con estrategias para aprender la materia de otra forma.

La habilidad de adaptar los materiales comunes en el aula, como son los libros de texto, se convierte en algo esencial a la hora de enseñar en salones diversos e inclusivos. Para algunos alumnos, estas adaptaciones significan la diferencia entre estar incluidos simbólicamente y tener una participación auténtica en la experiencia educativa. Adicionalmente, las adaptaciones que se hacen para algunos con frecuencia generan un aprendizaje más signifi cativo en los demás.

Es decir, cuando se adecúan los materiales, el contenido y la forma de instrucción, se benefician alumnos con gran variedad de fortalezas y necesidades.

Ciertamente hay docenas de formas de adaptar los libros en un aula diversa. Siguen diez estrategias fáciles y rápidas…

1. Reescribir la historia: Adaptar el contenido. Adaptar los libros en realidad no implica reescribir la historia, pero podría implicar reescribir el libro de historia. Una de las adaptaciones más comunes que los maestros hacen con los libros es cambiar el contenido de alguna forma. Es posible que el contenido deba modificarse para ajustarse mejor a las edades, experiencias, habilidades o niveles de lectura de los alumnos. Podrían omitirse o abreviarse páginas o capítulos enteros. Otros pasajes podrían simplemente adaptarse. Hay varias formas de hacer estas adaptaciones:

- Reescribir pasajes, secciones o capítulos (simplificar el lenguaje o hacerlo más complejo)

- Recortando o tachando algunos pasajes, secciones o capítulos.

- Resaltando ciertas oraciones o párrafos.

- Complementando el libro con otros de un nivel más fácil o más difícil de lectura o con artículos sobre el mismo tema.

- Resumiendo el contenido en una lista con viñetas.

En algunos casos, los alumnos pueden ayudar en las adaptaciones. Por ejemplo, quienes tengan muchos conocimientos o interés especial en algún tema podrían elaborar unos apuntes resumidos para ser utilizados por compañeros que requieran un nivel menos complejo de información.

Una vez que el texto haya sido modifi cado, se pueden adaptar las lecciones que se le relacionen. Algunos alumnos solo deberán aprenderse unos cuantos conceptos y leer algunas oraciones en cada capítulo, mientras que otros compañeros necesitarán mayor complejidad, llevándoles a investigar para profundizar en el contenido del capítulo.

2) Repasar, reescribir.

Una maestra, preocupada porque sus alumnos necesitaban apoyo para comprender el lenguaje complejo del libro de Sociales, encontró una forma de repasar y simplifi car el contenido para todos. Después de hacer una lectura inicial del capítulo, los alumnos se reúnen en pequeños grupos y crean su propia versión del texto, incluyendo ilustraciones.

Se pide a los alumnos incluir las principales ideas del capítulo y añadir cualquier detalle, dibujo o concepto que les facilite retener la información.

De manera similar, en un salón de segundo grado, los alumnos tuvieron oportunidad de reescribir y “publicar” las historias de su libro de lectura (encuadernándolas y donándoselas a la biblioteca escolar). El maestro aprovechó esta actividad para evaluar la comprensión de sus alumnos y los alumnos la aprovecharon para practicar sus habilidades narrativas.

3) Mostrar en lugar de decir.

La tarea de leer es frecuentemente menos compleja cuando el texto se complementa o se sustituye en parte con fotos, diagramas y otros elementos gráfi cos. Por lo tanto, a muchos alumnos se les facilita la comprensión cuando el texto se complementa con información visual. Las imágenes que se utilicen para reforzar los conceptos pueden encontrarse en revistas, periódicos y en internet. Como alternativa, los maestros pueden pedirle a sus alumnos crear apoyos visuales adicionales para cada capítulo. Los alumnos con talento artístico podrían interesarse mucho en esta tarea.

Por ejemplo, un profesor de biología en bachillerato se percató que algunos de sus alumnos cuyo idioma materno no era el inglés tenían difi cultad con las nuevas palabras del vocabulario. Comenzó a pedirle a diferentes alumnos seleccionar una “palabra del día” en el libro. Seguidamente los alumnos se turnaban para ilustrar la palabra en una hoja de rotafolios. Este ejercicio artístico y colaborativo frecuentemente hacía a todos reir, por ejemplo, al intentar dibujar términos como “fotosíntesis” y “meiosis”. Esta actividad, diseñada principalmente para apoyar a los alumnos que estaban aprendiendo inglés, mejoró el vocabulario de todos y fue adoptada por el profesor en todas sus clases de ciencia 4). Permitir escuchar.

Cuando el tiempo y los recursos lo permitan, el maestro puede leer partes del libro a todo el salón o a ciertos alumnos.

Las cintas grabadas son otra opción. Algunas editoriales publican grabaciones de sus libros. En otros casos, es posible que el maestro tenga que grabar sus propias cintas. Algunos alumnos podrían ayudar en esta tarea. En una escuela, el club de teatro grabó una colección de cintas para el maestro de inglés como una forma de practicar la lectura dramática.

5) Resaltar los conceptos clave.

Otra forma de adaptar los textos es ayudar a los alumnos a concentrarse en los conceptos más importantes del capítulo.

El maestro, conjuntamente con los alumnos, puede decidir cuáles conceptos, términos e ideas son los más importantes para todos o para algunos.

Existen varias herramientas que pueden utilizarse para ayudar a los alumnos a aprender esos conceptos. Por ejemplo, enseñándoles a utilizar los cuadros anticipatorios (advance organizers). Los maestros pueden demostrar esta herramienta y pedirle a los alumnos que practiquen entre ellos, repasando con sus organizadores. También pueden emplearse las siguientes técnicas para resaltar los conceptos clave:

- Facilitar a los alumnos un organizador gráfico del contenido

- Repartir fichas con las palabras de vocabulario importantes

- Pedir a los alumnos resaltar las ideas principales en cada página

- Sugerir a los alumnos colocar papelitos adhesivos en los pasajes que no comprendan o que piensen que deben recordar

- Compartir los conceptos clave con los alumnos y pedirles encontrar estas ideas en el texto

6) Más allá del libro.

El maestro puede proporcionar materiales adicionales que refuercen el aprendizaje y complementen la lectura del texto.

Los libros, las revistas, los periódicos, videos, DVDs, maquetas, apoyos visuales, CDs interactivos y páginas web son ejemplos de materiales que ayudarán a los alumnos a profundizar su comprensión del contenido. Considere los siguientes ejemplos:

- Cuando los alumnos en un salón de ciencia estudiaron los sistemas del cuerpo humano, el maestro trajo una maqueta del cuerpo para ayudar a los alumnos a comprender como los sistemas interactúan. También mostró maquetas individuales del corazón, el cerebro y de una célula.

- El maestro de historia de bachillerato que complementa el libro de historia con libros de otras editoriales para que los alumnos puedan comparar y contrastar la forma en que los eventos y las personas se representan en los libros. Esto contribuye a que los alumnos comprendan sobre el punto de vista y analicen de manera crítica el uso de otras fuentes.

- Los alumnos de 4to de matemática que resuelven los problemas sobre fracciones dividiendo - y disfrutando - unas pizzas, naranjas, y bolsa de caramelos. También practican haciendo gráfi cos y cuadros en unas pizarritas y buscando en la prensa problemas de la vida real que impliquen fracciones.

7). Fragmentar el capítulo.
Para utilizar esta estrategia, el maestro divide el salón en grupos pequeños y aisgna a cada grupo una sección del capítulo. Cada grupo es responsable por leer su sección, determinar los puntos importantes y elaborar un afi che para ilustrarlos. Cada grupo dedica unos momentos para compartir los elementos importantes de su sección y explicar su afiche.

Los afiches se colocan en las paredes del salón donde los alumnos pueden recorrerlas y estudiarlas. Los afi ches servirán como herramientas de aprendizaje a lo largo de la unidad.

8) Apoyo de los compañeros.

Los alumnos pueden aparearse con compañeros para trabajar sobre el texto. Pueden tomarse turnos leyendo los pasajes o un alumno puede leer mientras otro toma apuntes y anota las principales ideas o preguntas que surjan de la lectura.

Otra versión de esta estrategia de apoyo entre pares es el apoyo entre compañeros de diferentes edades. En esta versión, los alumnos mayores que se interesen en ayudar a los más pequeños pueden visitar el salón de los pequeños y servir como lectores, mientras los más pequeños escuchan atentamente. Una vez más, el rol del que escucha puede ser tomar apuntes o tomar alguna acción en relación con la lectura (por eje. respondiendo preguntas o haciendo un dibujo).

9) Aprender a colores.

Es posible que algunos alumnos aprendan mejor cuando se codifi ca de alguna forma la información importante.

Para reducir la cantidad de texto que debe estudiarse o para ayudar al alumno a centrarse en el contenido más importante, se puede establecer un sistema de codifi cación por colores. Por ejemplo, una maestra utilizó el siguiente código para resaltar los libros y apuntes de sus alumnos con difi cultades de aprendizaje: azul - palabras importantes de vocabulario; amarillo - ideas principales y contenido que probablemente irá para el examen; rosado - detalles interesantes. El código puede modifi carse de un alumno a otro y utilizarse con objetivos diferentes. Por ejemplo, una maestra utilizó resaltador verde para señalar los conceptos que uno de sus alumnos con autismo debía aprenderse.

En vista a que el objetivo establecido para ese alumno era que aprendiera solo algunos conceptos en cada unidad, la maestra elegía cuidadosamente y resaltaba aquellos que podían serle más útiles y signifi cativos.

10). Libro editado en el salón (Classroom-created textbook).

En un salón de 5to, los alumnos trabajaron y aprendieron partiendo de dos libros diferentes - uno publicado por una editorial comercial y otra versión creada por ellos mismos a lo largo del año. El texto editado en el salón estaba dividido en capítulos al igual que el libro comercial y el del salón contenía exactamente los mismos conceptos que el texto “oficial”. La diferencia estaba en que los alumnos escribieron, ilustraron y elaboraron su versión para el salón.

En el capítulo dedicado a las medidas, los alumnos incluyeron una lista de todo lo que midieron en el aula durante la clase de matemáticas. También fotos digitales de las herramientas de medición que encontraron en la escuela. En la sección de estadística, incluyeron varias encuestas elaboradas por ellos mismos e instrumentos de recolección de datos. Los alumnos consultaron y estudiaron ambos textos a lo largo del año.

Autora: Paula Kluth
Fuente: Rescatado de www.paulakluth.com
Publicado con la autorización de la autora.
Traducción: Á. Couret
Publicado en Paso-a-Paso Vol. 25 No. 1 (Sept.-Nov. 2014)

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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