Etiquetas. Evitando estereotipos en el trabajo con personas con TEA y otras discapacidades

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“Etiquetar es un proceso que crea descriptores para identificar a las personas que difieren de la norma. La palabra ‘normal’ es un término relativo muy amplio. 

 Cada persona es diferente de otra persona de alguna forma” (Darrow y White). 

“Etiquetar es algo definitivo. Una vez que lo decimos, adquiere significado” (Namka).


¿Cuántas etiquetas utilizamos en un día sin pensarlo? El alumno, el maestro, el terapeuta o el director… todas son etiquetas que evocan imágenes de quiénes son esas personas, cómo lucen y cómo podrían actuar. ¿Cuáles son las etiquetas que podrían aplicarse a cada uno de nosotros? ¿Nos gustarían? ¿Esas etiquetas describirían todos los aspectos de quiénes somos? ¿Nos cuesta más aceptar algunas que otras?  ¿Cómo nos hace sentir que nos categoricen y encasillen?

Ahora bien, pensemos en los alumnos de educación especial y sus etiquetas. Los alumnos con diagnóstico, los severos, los  ‘conductuales’ y por supuesto, los autistas. ¿Qué imágenes o sentimientos evocan esas etiquetas? ¿Qué función tienen? ¿Cómo se utilizan? ¿Son útiles?

Las etiquetas pueden ser útiles, pero también pueden  ser peligrosas. Pueden crear imágenes estereotipadas basadas en el imaginario colectivo, rumores, prejuicios, temores y la incapacidad de separar a la persona de su discapacidad o de las conductas que pueden presentarse. Como refiere Mike Squires en su artículo: “Etiquetas: Una desventaja de la discapacidad”: “agrupar a un grupo diverso de personas en un mismo lote… elimina todo sentido de identidad.”

¿Por qué empleamos etiquetas?

Es posible que “haya ciertos aspectos positivos al etiquetar la discapacidad de una persona. A veces las etiquetas se utilizan para obtener recursos de entes gubernamentales o para poder dar respuesta a las adaptaciones requeridas por la PcD.” (Cassidy & Sims, 1990 en Darrow y White). Sin embargo, la etiqueta de discapacidad es simplemente un diagnóstico médico o educativo.  Cuando nos referimos a las personas con discapacidad por su diagnóstico médico o educativo, los devaluamos como seres humanos. Para muchas personas con discapacidad, su diagnóstico médico define quienes son (Snow, 2003). Si bien las etiquetas pueden ser útiles en la comunicación entre profesionales y para determinar los servicios para las personas con discapacidad, en raras ocasiones nos dicen mucho sobre la persona (Darrow & Hurt, 1998).
En su libro “Aprendiendo a escuchar”, Herb Lovett (1996) ilustró el uso de las etiquetas con una anécdota. Al preguntarle al personal en una institución sobre determinada señora, la respuesta fue:  “Es una mujer de 32 años, caucásica, zurda, tendiendo a la obesidad, con historial de crisis epilépticas, un trastorno fronterizo de la personalidad, depresión y funcionamiento intelectual afectado. Actualmente reside en el  centro Dixon donde se le administra Haldol y Dilantin. Pasa su día en un programa de entrenamiento vocacional comunitario, mostrándose aislada y agresiva, tanto en forma verbal como física.”

Para que los profesionales pudieran “comprenderla”, la describían únicamente en términos médicos, en lugar de observar su vida y las relaciones que le impactaban. Frecuentemente los profesionales utilizan etiquetas para tratar de comprender a las personas pero muy pocas veces esos descriptores ayudan a conocer en realidad quien es ese individuo. En su lugar, ese tipo de descripción puede estigmatizar y promover estereotipos que generan aislamiento.

Estigma y el alumno en el aula

En una conferencia reciente, Anne Donnellan compartió un relato sobre un gato totalmente negro al que, desafortunadamente, le pintan una franja blanca en el lomo. Se parece a un zorrillo, aunque sigue siendo una inocente mascota... Sin embargo, ahora el gato porta un estigma o estereotipo,  recibiendo su nombre, generándose una percepción sesgada. Esa visión parcial afectará nuestras expectativas y reacciones. Es importante recordar que el contexto resulta crucial para las necesidades de las personas. Tenemos que analizar la situación dentro de su contexto y nuestra relación con ese contexto antes de tomar posición (Donnellan, 1999).

¿Qué opinión sesgada puede resultar cuando le comunican a un maestro que tendrá en su salón a un “alumno autista”? Posiblemente se manifiesten de inmediato toda una serie de estereotipos sobre los alumnos con autismo. El alumno podría ser encasillado con todos los demás alumnos con autismo según los estereotipos que se manejan sobre esa etiqueta. Al igual que otros grupos de personas categorizados en base a estereotipos y etiquetas, (por ejemplo, madres solteras, mánico/depresivos, obsesivos al trabajo), la etiqueta “autista” puede perjudicar a las personas dentro del espectro autista y más aún cuando se le añade “de alto funcionamiento” o de “bajo funcionamiento.” Al escuchar que un alumno es de “alto” o “bajo” funcionamiento se crean ideas preconcebidas sobre responsabilidades, roles y obligaciones tanto para el maestro como el alumno.

En ese sentido, la etiqueta invalida a la persona. Las etiquetas, especialmente la de “autista de bajo funcionamiento” puede ocultar /encubrir ciertas competencias, habilidades y fortalezas. Muy frecuentemente en lugar de ver a Johnny o a Sussie, se ve el Autismo, las Conductas o simplemente la Discapacidad.  “Etiquetar siempre crea imágenes negativas al ser aplicadas a las personas con discapacidad, ya que siempre se proyecta la discapacidad en lugar de las fortalezas y talentos de la persona.” (Forts, 1998). Estas etiquetas nos llenan de sentimientos y expectativas que posiblemente no tangan nada que ver con las habilidades, necesidades, intereses o preferencias de una persona en específico.

Las etiquetas generan expectativas basadas en experiencias previas, opiniones de otros o lo que nos enseñaron en la universidad.

Cuando una persona se inicia en una profesión en el área humanística (docentes, entrenadores laborales, terapeutas…), quienes han venido desempeñando esos servicios se precipitan a ofrecer sus opiniones sobre cada persona con Autismo u otra discapacidad. Podemos equivocarnos y creer que esas opiniones representan la realidad, generando situaciones desafortunadas. Como consecuencia, en lugar de promover la compasión y la comprensión, corremos el riesgo de asumir una posición de poder y control, esforzándonos por hacer que las cosas sucedan como “se supone” en lugar de considerar otras causas para las dificultades. Corremos el riesgo de pasar por alto al ser humano y ver únicamente la etiqueta o la situación que tenemos que corregir y controlar.

Es importante descartar las opiniones y esforzarnos por conocer a cada persona con Autismo basándonos en la interacción personal y no en las experiencias de los demás.

El lenguaje que utilizamos

El lenguaje que utilizamos marca el tono y es una indicación de cómo percibimos a los demás y su valía en el mundo. Nuestras palabras frecuentemente reflejan nuestra práctica. Sabemos que la autoimagen de una persona se vincula estrechamente con las palabras y las etiquetas que utilizamos para describirla. Si decimos al niño que es flojo o lento, posiblemente empiece a creerlo y a comportarse acorde a esa etiqueta.  Por otra parte, si le decimos que es brillante, posiblemente empiece a trabajar para convertirse en alguien brillante. Las palabras son muy poderosas.

“¿Qué palabras  utilizarías para describir a las personas con autismo si no tuviesen una discapacidad? ¿Interesantes? ¿Aburridas? ¿Divertidas? Las semejanzas entre personas con y sin discapacidad superan mucho sus diferencias.” (Darrow & White 1998).

Se afirma que las personas con autismo tienen dificultad para generalizar lo que aprenden. Es posible que nosotros que no tenemos autismo también tengamos problemas para generalizar, pero en sentido contrario. Es posible que generalicemos demasiado nuestros conocimientos y experiencias sobre la etiqueta del autismo para hacerla encajar en cada persona que apoyamos. Esto podría ser más “discapacitante” que el propio diagnóstico.
Sin embargo, con demasiada frecuencia las etiquetas relacionadas con la discapacidad se utilizan innecesariamente para describir a la persona.  Una discapacidad no debe utilizarse como adjetivo primario para identificar a alguien. Como en el caso del “alumno autista en mi salón.”

Una discapacidad no es el descriptor más importante para una persona. Es mejor enfocarse en la persona primero y no es su discapacidad. Definir a las personas por su discapacidad, como si la discapacidad constituyera su integridad, frecuentemente aísla y segrega a las personas y mucho más importante aún,  deja de reconocer su humanidad, la cual va mucho más allá de la discapacidad. “La naturaleza de los descriptores y cómo son utilizados frecuentemente hacen inferir connotaciones negativas sobre las personas con discapacidad.” (Kailes, 1986).

El valor de la persona

Quienes brindan servicios a las personas con trastornos del espectro autista (y otras discapacidades) deberían empezar a emplear cotidianamente un lenguaje que sitúe a la persona en primer lugar (“people first language”). Esto significa que al escoger palabras para describir a las PcD, el principio rector debería ser poner a la persona primero, no a su discapacidad. Por ejemplo, hablar de persona con autismo o alumnos con autismo.

Al expresarnos poniendo a la persona por delante, describimos lo que la persona TIENE y no lo que la persona ES. Cuando empecemos a nombrar las cosas por su nombre correcto, y cuando reconozcamos que las PcD son personas primero, empezaremos a ver que son más semejantes que diferentes de las personas sin discapacidad.  

En el año 1998, durante una conversación vía internet sobre las etiquetas como metáforas, Scott Danforth afirmó:

“En mi experiencia, lo que da más miedo sobre las etiquetas es la forma en que las creamos y luego pretendemos que no fueron creadas y perpetuadas por los seres humanos. Las tratamos como si fueran tan sólidas como una piedra, inmutables, incuestionables. También pretendemos que todos los que utilizamos determinada etiqueta o término significamos lo mismo, una inevitabilidad en el uso del lenguaje.”

Es importante recordar que para que cualquier etiqueta o término sea útil, deberá tener una finalidad específica. Utilizar una etiqueta nos dice muy poco sobre la persona, excepto el hecho que tiene una discapacidad.


Frecuentemente es más sabio aproximarse y conocer a cada persona como un individuo con fortalezas, intereses, preferencias, temores y frustraciones y reconocer que “autismo” es solamente un aspecto de esa persona. Si podemos alejarnos del estigma de las etiquetas, posiblemente comencemos a detectar habilidades y competencias en lugar de permitir que la etiqueta de autismo dictamine expectativas más bajas. 

 

Autora: Kim David, Consultora educativa. 
Fuente: iidc.indiana.edu - Traducción abreviada: á. Couret
Título original:  What’s in a Name: Our Only Label Should Be Our Name: Avoiding the Stereotypes
Publicado en Paso-a-Paso, Vol. 22.3

REFERENCIAS BIBLIOGRáFICAS:

Danforth, Scott (1998). Internet listserv conversations on COMMINC @listserv.syr.edu.

Darrow, A. & White, G.W. (1998). “Sticks and Stones… and Words CAN Hurt: Eliminating Handicapping Language” in Music Therapy Perspectives, Vol. 16 #2.

Forts, A. (1998). Status and Effects of Labeling. TASH Newsletter, page 13.

Lovett, Herb. (1996). Learning to Listen: Positive Approaches and People with Difficult Behavior. Baltimore: Brookes Publishing.

Namka, Lynn Ed. D. (1997). “Labels are for Jelly Jars: Teach Children—Don’t Label Them!” members.aol.com/angriesOut/teach3htm.

Snow, K. (2003). People First Language document. Self published at 250 Sunnywood Lane, Woodland Park, CO. 80863.

Squire, Mike (1994). “Labels: A Liability of Disability.” www.jtsma.org.uk/tributemikesquirelbls.html

TASH Newsletter October 1998 Vol. 24 #10: Effects of Labeling.

Davis, K. (2004). What’s in a name: Our only label should be our name: Avoiding the stereotypes. The Reporter, 9(2), 10-12, 24.


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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

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La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.
 
En general, los niños son seres dinámicos, quienes en forma espontánea y dada su propia actividad física y mental, son capaces de obtener del ambiente los elementos necesarios para lograr el conocimiento de ese medio y a la vez lograr su propia integración a dicho medio. Ellos se enfrentan con entusiasmo a las diferentes dificultades que tienen que ir superando en el área del lenjuage ó motora gruesa, por nombrar algunas y por selección y repetición realizan un verdadero aprendizaje. No rehusan el esfuerzo a realizar y el éxito es su mejor recompensa.

 

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