Cuestionario para la valoración del Estilo de Aprendizaje

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 1.- SENSIBILIZACIÓN HACIA EL APRENDIZAJE
(Responder «Sí» o «NO»)
 

 Motivación

 

Cuando se le presentan tareas nuevas o complicadas:
- Intenta resolverlas sin realizar comentarios sobre su dificultad o sobre la posibilidad de equivocarse.
- Intenta resolverlas y realiza comentarios sobre su dificultad o sobre la posibilidad de equivocarse.
- Intenta eludirlas y realiza comentarios sobre su dificultad o sobre la posibilidad de equivocarse.
- Intenta eludirlas utilizando diferentes comportamientos (ir al servicio, ponerse indispuesto, molestar, negarse a realizarla, etc.)

 


Siente las tareas nuevas y complicadas como:
- Una forma interesante de aprender.
- Una forma de sobresalir entre sus compañeros.
- Una amenaza que evidencia sus dificultades.

 


Cuando comete algún fallo al realizar la tarea:
- Siente el error como una posibilidad de aprender, pero no como un fracaso personal.
- Siente el error como un fracaso.

 


Cuando tiene que realizar tareas ya conocidas y sencillas:
- Es frecuente que se aburra y no las realice con el cuidado que es habitual.
- Se muestra relajado y contento.
- Generalmente le gusta realizar este tipo de tareas.
- Por lo general, ve al profesor como:
  Orientador del aprendizaje.
  Sancionador.

 

Para que acometa la tarea:
- No es necesario ofrecerle recompensas: la tarea en sí es recompensante.
- Es necesario ofrecerle recompensas.
- Es necesario recordarle que puede recibir algún tipo de castigo si no la realiza.

Cuando puede ayudar a otros compañeros a realizar las tareas:

- Lo hace sin buscar recompensas.
- Lo hace, pero espera alguna recompensa.
- Aunque pueda, no ayuda a sus compañeros.

 

Atribuciones

Antes de empezar una tarea:

- La encuentra sencilla y posible.
- Realiza comentarios sobre su dificultad.
- Realiza comentarios sobre su posible falta de capacidad.

 

El éxito en la resolución de sus tareas, lo atribuye a:
- Su capacidad personal.
- A la suerte.
- A caer bien a los profesores, etc.
- A la facilidad de la tarea.
- A su atención, esfuerzo, etc.

El fracaso en la resolución de la tareas lo atribuye a:
- La dificultad de la tarea.
- Caer mal a determinados profesores, verse perseguido, etc.
- Su falta de capacidad personal.
- La falta temporal de atención, esfuerzo, etc.
- La mala suerte, etc.

Ansiedad

 

En situaciones de evaluación:
- Permanece relajado.
- Se muestra excesivamente nervioso o inquieto (siente molestias de estómago, pide ir al WC, etc.).
- Piensa que obtendrá malos resultados.
- Obtiene resultados similares a los obtenidos en situaciones de práctica supervisada o independiente.
- Obtiene resultados claramente inferiores a los obtenidos en tareas similares pero en situaciones de práctica supervisada o independiente.

 

Cuando está realizando una tarea y se acerca el profesor:
- Permanece tranquilo.
- Se pone nervioso (cubre el trabajo, borra, hace alguna justificación verbal, etc.).
- Hace preguntas constantes sobre la bondad de su trabajo.
- No realiza preguntas al profesor sobre tareas que no sabe realizar.

 

Refuerzo

 

Es posible reforzar al alumno por medio de:
- Reforzadores primarios (golosinas, juguetes, etc.).
- Reforzadores sociales (contacto visual, elogio verbal, presencia cercana, caricias, etc.).
- Reforzadores de actividad.
- Reforzadores generales (fichas, dinero, etc.). 

 

2.-PROCESO DE ATENCIÓN - (Contesta «Sí» o «NO»)

 

Cuando se le presenta una tarea, el alumno:
- Atiende sin dificultades.
- No atiende.
- Tiene dificultades para atender, por ello se le ayuda:
    Adaptando la tarea a sus intereses, destacando su funcionalidad, etc.
    Insertando en la tarea ilustraciones que facilitan la atención del alumno.
    Mediante la presencia cercana del profesor (actividades de grupo-aula).
    Presentando actividades para ser realizadas en pequeño grupo. -
    Realizando actividades individuales y evitando posibles distractores.

Cuando se le presenta una tarea, el alumno:
- No es capaz de identificar las partes en las que se divide esa tarea.
- Es capaz de identificar las partes en las que se divide esa tarea, se centra en una de ellas y, una vez analizada, pasa a la siguiente siguiendo el orden lógico de la tarea o algún criterio determinado.
- Identifica las partes y las estudia o analiza, pero no se adapta al orden lógico de la tarea, ni sigue un criterio fijo
- Tiene dificultades para identificar las partes en las que se divide la tarea, por ello se le ayuda:
    Presentando la tarea en partes más simples (una tarea compleja se divide en sus partes componentes). ·
    Insertando en la tarea ilustraciones que facilitan la identificación de sus partes. ·
    Mediante la presencia cercana del profesor.

 

Cuando se le presenta la información, el alumno:
- Alterna la atención selectiva con la atención global.
- Atiende globalmente, pero no a las partes.·
- Atiende a las partes, pero no llega a atender al conjunto.

 

El alumno centra más la atención con tareas cuya presentación es:
- verbal y gráfica.
- verbal.
- gráfica con poco contenido verbal.
- gráfico/kinestésica/verbal.

Indicar los contenidos a los que el alumno presta más atención: ( )

Cuando se le presentan las tareas, el alumno: 

- Mantiene la atención de forma continuada.
- Deja de atender momentáneamente, pero se centra en la tarea sin tener que llamarle la atención
- Deja de atender y reanuda el trabajo cuando el profesor centra su atención.
- Abandona totalmente el comportamiento atencional.

 

Permanece atento, aproximadamente, durante: ( )
En relación al uso de estrategias metacognitivas relacionadas con la atención, el alumno:
- Conoce que la atención es limitada y no lo abarca todo.
- Sabe que para mantener la atención hay que prescindir de distractores que puedan estar presentes.
- Subraya lo que es importante y atiende a lo subrayado.
- Conoce que la capacidad atencional depende de cómo se organicen los contenidos.
- Planifica cuánta atención dar a la tarea y cómo distribuirla dentro de la misma.
- Otras.
- No se observan.

 

3.-PROCESO DE ADQUISICIÓN - (Contesta «Sí» o «NO»)

 

Comprensión
Las dificultades de comprensión parecen deberse a:
- Fallos en el proceso de atención.
- Excesiva diferencia entre sus conocimientos previos y los conocimientos requeridos para resolver la tarea.
- Dificultades para identificar las partes más y menos importantes.

 

Para encontrar partes significativas del texto, se aprovecha:
- De las indicaciones del propio texto (variaciones en la impresión, uso de temas y subtemas, preguntas insertadas, etc.).
- Del conocimiento de los objetivos establecidos.
- De las sugerencias del profesor o compañeros.

 

Retención
- Pronuncia, dice o nombra de forma repetitiva los estímulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje.
- Repite la información, pero incluyendo nuevos aspectos que se van encontrando.
- Utiliza metáforas basadas en semejanzas perceptuales, físicas o en conexiones abstractas de tipo lógico o natural.
- Relaciona los elementos de estudio generando una imagen.
- Conecta por medio de una frase dos o más palabras o ítems que deben ser aprendidos.
- Hace elaboraciones e inferencias como respuesta a la pregunta «por qué».
- Reenuncia el contenido sustancial del aprendizaje y lo repite, sin recurrir a la reproducción de las palabras que lo presentaban.
- Intenta adivinar la intención del autor del texto, los efectos que puede tener, la aplicación práctica de lo que está estudiando, etc.

 

Transformación
- Es capaz de utilizar conceptos generales adquiridos para aplicarlos al estudio de casos individuales.
- Partiendo del conocimiento de casos individuales, es capaz de llegar a conceptos generales.
- Utiliza los conocimientos adquiridos para predecir
- Utiliza la experiencia para confirmar los conocimientos adquiridos.
- Es capaz de detectar errores en una información que ha sido previamente aprendida.
- Toma decisiones sobre problemas nuevos, haciendo un paralelismo con problemas anteriores.

 

4.-PROCESO DE PERSONALIZACIóN Y CONTROL - (Contesta "SI" o "NO")

 

Antes de acometer la tarea:
- Identifica el problema.
- Centra el problema y define sus términos.
- Analiza los distintos argumentos y juzga su credibilidad.
- Hace una síntesis de la tarea de aprendizaje o del problema planteado.
- Elabora deducciones o inducciones, en su caso.
- Toma decisiones.

 

En la resolución de la tarea:
- Sigue los pasos que había previsto.
- Hace verbalizaciones como control de su conducta.
- Procede por ensayo (acierto/error) y:
    saca provecho.
    no saca provecho.

Después de realizar la tarea:
- Evalúa los resultados y controla la ejecución de la tarea.
- Se aprovecha de la información que parcialmente obtiene o se le da.
- Ante un resultado erróneo:
    reitera la solución.
    cambia la situación.
- Controla la ejecución de la tarea y está satisfecho ante una buena realización
- Controla la ejecución de la tarea y, ante un resultado erróneo, intenta rehacerla de nuevo.
- Controla la ejecución de la tarea y, ante un resultado erróneo, no intenta rehacerla.

Errores que comete generalmente en la realización de las tareas: ( )

5.-PROCESO DE RECUPERACIóN - (Contesta "Sí" o "NO")

- Durante el proceso de asimilación, expresa de alguna manera la necesidad de recordar posteriormente ese material y que ese acto implica un esfuerzo

Cuando tiene que recordar:

- Utiliza espontáneamente las claves desarrolladas durante la codificación
- Si se le induce, utiliza las claves desarrolladas durante la codificación

Su recuerdo mejora :

- Cuando se le ofrecen organizadores previos o categorizadores.
- Cuando se le ofrece información sobre el tamaño de los ítems a recordar, lugar donde está esta información, etc.

 

Conoce:
- Qué tipo de información es capaz de recordar mejor y peor.
- Bajo qué presentaciones es capaz de recordar mejor y peor.
- Que el recuerdo está relacionado con la cantidad de material a recordar y, por tanto, según sea ésta, necesitará mayor o menor esfuerzo.
- Que conocer la estructura del material facilita el recuerdo.
- Que el recuerdo está relacionado con el uso que se ha hecho de ese material desde que se asimiló y el tiempo transcurrido.
- Que el uso de estrategias durante la codificación y recuperación facilitan el recuerdo.

 

6.-PROCESO DE TRANSFER - (Contesta "Sí" o "NO")

 

Es capaz de transferir lo aprendido a otra situación:
- Aunque la situación de aprendizaje sea totalmente distinta de aquella en la que se realizó el aprendizaje original.
- Si se le hace ver la similitud de la situación de transfer con la de aprendizaje original.
- A pesar de hacerle ver el parecido de las situaciones no hace transferencia de los aprendizajes.

 

Autor: ángel R. Calvo Rodríguez 
Publicado en Paso a Paso, Vol. 13 No. 2
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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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