Inclusión Educativa en Latinoamérica:

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 OBSERVADORES PRIVILEGIADOS

Agradezco la oportunidad de representar el punto de vista de los padres en este importante evento dedicado a “hablar de inclusión para transformar la educación”, evento que reúne distinguidos investigadores, hacedores de políticas públicas, administradores y docentes involucrados con el quehacer educativo de nuestros niños, niñas y adolescentes con discapacidad.



Soy ángela Couret, Directora Ejecutiva de la venezolana Fundación Paso-a-Paso, organización que brinda información, apoyo y contención a las personas con discapacidad y a sus familias. Soy además madre de tres, el menor, Alberto, con discapacidad intelectual.

Paso-a-Paso surge en el ’91 por iniciativa de un grupo de padres con hijos con diversos diagnósticos que compartían su escolaridad en un preescolar caraqueño pionero en la integración de alumnos con discapacidad al aula común. Un grupo de padres comprometidos y proactivos, con altas expectativas y la voluntad de identificar o crear soluciones.

A partir del ‘95 iniciamos acciones formativas dirigidas a los docentes que trabajaban con nuestros hijos. Organizamos ese año la primera de ocho jornadas internacionales sobre Integración Educativa. Asimismo promovimos un concurso para premiar al Docente Integrador y dos congresos para compartir experiencias nacionales en integración.

Paralelamente iniciamos un grupo de estudio y reflexión sobre mejores prácticas integradoras, denominado G.E.M.A.S. (Grupo de Estudio para Maestros Ansiosos de Superación). G.E.M.A.S. se convirtió en un eje temático fundamental de nuestra web, transformándose luego en un boletín electrónico especializado en la inclusión educativa de alumnos con discapacidad, boletín que actualmente cuenta con más de 20.000 lectores repartidos por todo el continente hispano parlante.

Es por ello que nos hemos convertido en observadores privilegiados del proceso de inclusión. Permanentemente recibimos consultas y comentarios de los más diversos actores en el escenario educativo: administradores, docentes, tutores y familiares de las personas con discapacidad. Hoy me aproximo a Uds. no como profesional del área, sino como una madre estudiosa del tema, involucrada en el mismo por necesidad familiar.* (1)

LA REGIóN

La región conformada por Latinoamérica y los países hispano parlantes del Caribe comprende 19 naciones soberanas donde la Organización Panamericana de Salud afirma existen 85 millones de personas con discapacidad. En este escenario, tan solo entre un 20 y 30% de la población con discapacidad en edad de asistir a la escuela accede a una institución, que rara vez es la escuela común. La ausencia de servicios esenciales así como las barreras psicológicas construidas por actitudes y prejuicios impiden el acceso tanto al medio físico, como a la comunicación, a los aprendizajes y a la interacción social (Banco Mundial, 2006).  {mospagebreak}

DISCURSOS, POLíTICAS Y PRáCTICA

Históricamente, las prácticas sociales de clasificación y selección han marcado la distribución de roles, de oportunidades y de posibilidades de los distintos grupos sociales.

La preocupación por la inclusión educativa en Latinoamérica surge como consecuencia de los altos niveles de exclusión y desigualdades que persisten en la gran mayoría de los sistemas educativos, a pesar de los esfuerzos  significativos que se han destinado para incrementar la calidad y equidad de la educación.

La inclusión educativa no es sólo un sentimiento de pertenencia y de bienestar emocional al margen de la acción educativa. Debe entenderse igualmente como la preocupación por un aprendizaje y un rendimiento escolar de calidad y exigente con las capacidades de cada estudiante, donde se promueva la presencia, participación y el logro de todos los estudiantes – incluidos aquellos más vulnerables a procesos de exclusión.

Una revisión de la regulación normativa en los países del área revela que la atención al alumno con discapacidad se organiza desde un modelo impreciso y fragmentado en lo estructural (Porras, 2008).
A pesar de que la mayoría de los países de la región se han adherido a los instrumentos legislativos internacionales, continúan presentándose graves incoherencias ya que gran parte de los aspectos recogidos en estos acuerdos son trasferidos de forma casi literal, pero sin la suficiente adaptación del resto de su legislación nacional.

Asimismo, si bien en prácticamente todos los países de la región existe un reconocimiento constitucional del derecho a la educación, éste es insuficiente ante la perspectiva de la inclusión educativa, que implica superar el postulado de educación básica para todos y dar respuesta a consideraciones tales como la forma en que los marcos normativos ordenan la escolarización de las personas con discapacidad, cómo se apoya su permanencia, cómo se regula su tránsito por los distintos niveles y etapas, qué aspectos y recursos garantizan la calidad y equidad educativa, y qué obstáculos la limitan o dificultan. 

En cuanto a la legislación en materia educativa, la respuesta organizativa nacional en la mayoría de los países de Latinoamérica y el Caribe desarrolla un modelo escolar de atención educativa orientado desde el déficit, existiendo tensión entre un sistema educativo regular y un sistema educativo especial, destinado a los que tienen la consideración de “deficientes” por sus características personales y que se configura a partir de centros especiales organizados por categorías diagnósticas de déficit y que operan sobre la base de un currículum diferenciado del regular u ordinario. (Porras, 2008)

Es así que quince años después de la resonante Declaración de Salamanca pareciera que el panorama latinoamericano ha cambiado más bien poco, a pesar de que el enfoque inclusivo es respaldado por las grandes organizaciones que orientan los criterios y las políticas educativas internacionales (UNESCO, UNICEF, ONU), predominando la atención educativa al alumnado con discapacidad dentro del subsistema de educación especial.

Las modalidades de escolarización continúan vinculándose directamente “al tipo y grado de discapacidad” o a la existencia de una multiplicidad de las mismas. También es una constante la apelación al carácter “temporal o permanente de la discapacidad” como criterio de peso en la determinación de la modalidad de escolarización.

Asimismo, el número de años de educación no alcanza el mínimo considerado como obligatorio y gratuito, situación que perjudica el acceso al empleo, calidad del mismo, remuneración y condiciones de vida. La paulatina disminución de población estudiantil con discapacidad al pasar de un nivel a otro es notable y se torna abrupta en educación superior, que se muestra como el nivel más excluyente.

Queda patente que las propuestas de atención educativa del alumnado con discapacidad configuran un modelo básicamente integrador y sólo en algunos casos, moderadamente inclusivo. Dicho modelo integrador se implementa a través de una variedad de respuestas que hacen referencia a los tiempos de permanencia en el aula regular, así como en el espacio donde recibe apoyos y/o atención educativa.

En resumen, se observa una ausencia efectiva de políticas coherentes con las promesas y compromisos adquiridos a nivel gubernamental; en casi todos los países de la región se mantiene el sistema educativo dual (especial y regular), subsistiendo el sistema de educación especial como el más generalizado para brindar servicios al alumnado con discapacidad; las prácticas curriculares en las aulas apenas han variado; y salvo ligeros retoques, se mantiene el status quo en la mayoría de los países de la región.

IGUALDAD DE OPORTUNIDADES

Como respuesta ante los resultados de prácticas de integración educativa decepcionantes en muchos casos, se introduce una visión del principio de “igualdad de oportunidades.” Ya no se trata solo de tener acceso a determinados bienes o servicios, sino de la posibilidad de participar y decidir en cualquier contexto en situación de paridad.

El discurso de la inclusión se afirma desde el derecho de toda persona a no ser excluida de sus contextos naturales en función de sus características personales, para poder ejercer la igualdad de oportunidades económicas, sociales y culturales. Implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos, independiente de sus condiciones personales, sociales o culturales.

Si en integración se intentaba meter a la diversidad en aulas regulares, con la inclusión se trata de no sacarlas de ellas. (Porras, 2008).

Por su parte, Verdugo (2003) afirma que en la inclusión educativa, “(…) el énfasis se desplazó desde el individuo al que se consideraba que había que integrar y entrenar específicamente, hacia las modificaciones ambientales (físicas y del comportamiento de los individuos y de las organizaciones), necesarias para que el ambiente en el que el individuo se integra pueda aceptar como un igual a la persona con discapacidad.”

Es por ello que las políticas para la inclusión educativa tendrían que ser políticas sistémicas que afecten a todos los componentes del sistema educativo: currículo, formación del profesorado, supervisión, dirección escolar, financiamiento, etc., siendo para ello un principio transversal de las mismas. (Echeíta, 2008)

LUCES CAMINO A LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

Es importante notar que varios países de la región informan sobre la incorporación de componentes que encaminan la educación hacia una práctica inclusiva, aunque la cobertura no sea total ni se cuente aún con los recursos indispensables.
 
Entre esos componentes se señalan: formación inicial docente con componentes sobre necesidades educativas especiales (<a href="http://www.youtube.com/user/niloelvi#p/u/2/KehMWUqhBZk" target="_blank" title="

 

Autora: ángela Martínez de Couret
Directora Ejecutiva, Fundación Paso a Paso

Nota de la autora
La siguiente ponencia fue presentada en el 1er Congreso Internacional de Educación Especial, celebrado en la ciudad de Acapulco, Estado de Guerrero, México, en Noviembre 2009.
Buscando ampliar o documentar algunas de las situaciones mencionadas en el trabajo teórico, entrevistamos a tres profesionales del área educativa, vinculadas con procesos de inclusión escolar: La Psic. Ana Carvajal de Camposano, directora de la Escuela Comunitaria Luisa Goiticoa (Caracas); la Psic. Ana Viloria de Cova, directora del Instituto Educativo Aquiles Nazoa (Caracas) y la Lic. Sylvia Silva, Sub-Directora del Equipo de Integración Miguel José Sanz (Guatire, Edo. Miranda). Asimismo, al Lic. Savery Labombarda, papá de Enzo, de 7 años, con autismo, por compartir su testimonio vía YouTube.
Agradecemos a estas amables personas por atender nuestra petición y comentar con franqueza sus experiencias e impresiones en torno al tema de la inclusión educativa.

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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