Un programa de UCLA intenta desarrollar habilidades de comunicación en adolescentes autistas

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Andrea Levy, de 13 años, repasó mentalmente una lista de reglas a seguir cuando llegara su invitada: Saludarla en la puerta. Presentarla a su familia. Ofrecerle una bebida.
Lo más importante, hacerla sentir bienvenida dejándola decidir qué hacer.
"¿Quieres hacer pizza ahora o más tarde?", repasó la desgarbada adolescente de pelo negro en la cocina, mientras su madre organizaba la masa y la salsa para la pizza.
Se trataba de un momento crucial para Andrea, una chica que había invitado a una conocida a su bat mitzvah, una celebración judía.

Andrea tiene autismo, y las relaciones sociales no es algo que le resulte natural. En las últimas semanas ha ido a clases en las que se enseña el delicado arte de hacer amigos, una especie de reglas de etiqueta a la Emily Post para adolescentes autistas.

Para Andrea, esta cita para hacer pizza es la prueba final.

Suena el timbre. Se abre la puerta. ¿Recuerda lo que debe hacer?

Lo que es más importante, ¿su invitada se convertirá en amiga?

Incluso para los chicos con facilidad para las relaciones sociales, los años de la adolescencia, llenos de angustia y presión de los compañeros, pueden ser un desafío. Es una época especialmente difícil para los chicos con trastornos autistas, un término amplio que incluye un gran rango de afecciones cerebrales de las que se conoce poco: desde el leve síndrome de Asperger al grado más severo de autismo caracterizado por la falta de contacto visual, problemas de comunicación y conductas repetitivas como golpearse la cabeza.

Se calcula que 1 en 150 niños en EEUU sufren alguna forma de autismo. No se conoce ninguna cura. Algunas investigaciones sugieren que los niños autistas que reciben ayuda en las primeras etapas pueden superar algunos de sus déficit. Pero es posible que las habilidades sociales que aprenden cuando son pequeños no sean tan útiles para los adolescentes.

"Muchos de nuestros chicos necesitan una afinación. Necesitan nuevas habilidades que los ayuden a sobrevivir en su nuevo mundo social", dijo la psicóloga clínica Elizabeth Laugeson de la Universidad de California en Los ángeles, que dirige un programa de amistad de tres meses y medio para adolescentes autistas altamente funcionales como Andrea.

Cuando era niña, Andrea casi no tenía amigos. Se alejaban o se cansaban de su incapacidad de establecer conexiones a nivel emocional.

Cuando cumplió 18 meses, sus padres observaron que algo no andaba bien. En vez de balbucear, Andrea lloraba o gritaba para que le prestaran atención. No tenía deseos de jugar, ni siquiera con su hermano mayor.

Algunos doctores dijeron que no era necesario preocuparse, otros pensaron que se trataba de un trastorno del habla.

Ninguna de las respuestas convencía a los padres de Andrea, hasta que dos expertos médicos, incluyendo un pediatra especializado en trastornos del desarrollo, le diagnosticó autismo.

La familia inscribió a Andrea en una terapia de juego especial.

"Intentamos ayudarla a hacer amigos, pero siempre está un paso detrás de sus compañeros", dijo su madre, Gina Levy.

En algunos aspectos, Andrea es una típica adolescente a la que le encantan las revistas de chismes de las celebridades, las novelas de romance, el teatro y el coro. Pero puede retraerse y no siempre capta las sutilezas del lenguaje corporal y otras señales no verbales.

Cuando queda atascada en una conversación, tiende a mirar fijamente a las personas, lo que las hace sentir incómodas. No tiene la intención de ser descortés, simplemente es su manera de mirar y aprender.

"Sé que soy extraña y sé que no soy normal", dijo Andrea, que se parece a Anne Hathaway, más joven y con frenos en la boca. "Siempre supe que no soy normal".

Andrea encontró compañía en otros nueve adolescentes autistas de alto funcionamiento que se inscribieron en un campamento de amistad de 14 semanas a comienzos del año. Más de 100 adolescentes se han graduado del Programa de UCLA para la Educación y Enriquecimiento de las Habilidades para las Relaciones Sociales, PEER, que cuesta 100 dólares por sesión y que está incluido en la cobertura de muchos seguros.

LOS PADRES PARTICIPAN

A diferencia de otras intervenciones relacionadas con el autismo, los padres también deben participar. Aprenden a ser entrenadores sociales para sus hijos, de manera que las habilidades que adquirieron pueden mantenerse cuando se termina el programa.

Todas las semanas, Laugeson, una enérgica psicóloga clínica conocida como Doctora Liz, guía a los estudiantes a través de un laberinto de habilidades de supervivencia en el aspecto social: cómo mantener una conversación, cómo intercambiar información para encontrar intereses comunes, cómo entrar en una conversación con cortesía y cómo ser un buen anfitrión. En clase, los adolescentes practican representando papeles entre sí y también deben practicar fuera de clase lo que aprendieron en las tareas semanales para hacer en casa.

Laugeson intercala amables recordatorios durante las lecciones sobre las normas de etiqueta:

"No monopolicen la conversación".

"Digan brevemente el motivo por el que llaman".

"No entrevisten a la persona con la que hablan".

"Discúlpense si hicieron que alguien se sientiera enojado, triste o molesto".

"Necesitan intercambiar información al menos 50% del tiempo durante las reuniones".

A comienzos del año, Laugeson publicó un estudio en el Journal of Autism and Developmental Disorders sobre cómo ha funcionado hasta el momento la capacitación en la que participan los padres. En un estudio de 33 adolescentes autistas, los que participaron en el programa tuvieron más amigos que fueron de visita a sus casas que los que no lo hicieron.

"No hay mucha investigación acerca de la capacitación para grupos sociales en la que participan los padres. Es un factor clave para el éxito", dijo Barbara Becker-Cottrill, que dirige el Centro de Capacitación para Autismo de West Virginia en la Universidad Marshall. Becker-Cottrill no tiene conexiones con el programa PEERS, pero ha analizado la investigación de Laugeson. "Los padres son los primeros y probablemente los mejores maestros de sus hijos".

A pesar de las mejoras, Laugeson dijo que el programa no soluciona todos los problemas. Los padres lo saben y no esperan que sus hijos se conviertan en expertos sociales de la noche a la mañana.

La madre de Andrea tiene dos metas: "Espero que mejore su capacidad de mantener una conversación y que se sienta más cómoda cuando está con gente de su edad".

En el camino de Andrea a través de un mundo social desconocido hubo algunos tropezones.

En un ejercicio de práctica representando un papel, le pidieron que trabajara con un compañero y hablara sobre su libro favorito. Andrea estaba tan ansiosa por compartir su entusiasmo por Lo que el viento se llevó que protagonizó un monólogo de dos minutos sobre el argumento. Un orientador intervino y le recordó que no monopolizara la conversación.

Uno de los primeros intentos de Andrea de intervenir en una conversación que ya estaba iniciada reveló cierta torpeza. Cuando un grupo de compañeros de clase conversaba sobre una película, Andrea se mantuvo alejada, evitando el contacto visual y sin saber qué hacer. Laugeson la apartó del grupo para aconsejarle que escuchara y que esperara a que hubiera una pausa.

Al volver al grupo, la discusión había derivado hacia las nueces de macadamia. Andrea esperó la oportunidad adecuada y comentó: "Probé las nueces de macadamia y son muy buenas. Cuando era chica, comía cantidad".

A medida que pasó el tiempo, la confianza de Andrea mejoró. Con práctica, ha abandonado su tendencia a ser una entrevistadora durante las llamadas telefónicas. Por iniciativa propia, se le ocurrió pedirles a los chicos que firmaron su anuario escolar que escribieran también su número de teléfono, una estrategia que le valió los elogios de los orientadores y le permitió tener los datos de un grupo de potenciales amigos para llamar.

LOGROS DE OTROS

Otros adolescentes en la clase también lograron mejoras, pero a un ritmo más lento.

Un compañero de 13 años, Elías Cázares Jr., fue diagnosticado con autismo hace dos años. Elías muestra señales más claras del trastorno: mecerse hacia delante y atrás, pestañear constantemente, mover el rostro nerviosamente. Está obsesionado con los juegos de video y no habla de otra cosa.

A diferencia de Andrea, que recibió terapia en la infancia, es la primera vez que Elías recibe ayuda profesional.

A veces la presión es excesiva. Un día después de clases, Elías tuvo una crisis y se negó a realizar la tarea para la siguiente semana: llamar a una persona que no perteneciera al grupo. Elías le confió a Laugeson que en la escuela se burlaban de él y que no quería intentar ser amigo de quienes lo acosaban. Ella lo tranquilizó y le dijo que podía llamar a un primo.

A pesar de las dificultades, el padre de Elías está orgulloso de los pequeños pasos que ha dado: hace poco llamó a su vecino para organizar una visita. También comenzó a conversar con un chico más pequeño en su clase de hip-hop, pero no se ha atrevido a pedirle su número de teléfono.

"Lo que quiero para Elías es que tenga una vida más normal, que tenga al menos uno o dos amigos", dijo Elías Cázares Sr.

Mientras los adolescentes perfeccionan sus habilidades para crear vínculos, los padres se reunen aparte para recibir lecciones.

Alex Gantman, con estudios de postdoctorado en UCLA, está a cargo de la sesión para padres. Es una oportunidad que tienen de hablar de los problemas y los avances de sus hijos, y en la que Gantman señala algunos puntos para ayudar a los adolescentes a andar en sus ambientes sociales.

Una verdad difícil que deben enfrentar: existe 50-50 de probabilidad que un chico sea rechazado por sus compañeros, asegura Gantman, y está bien que sepan eso.

Señala que las llamadas de seguimiento son fundamentales en una amistad.

"Los adolescentes se mueven realmente muy rápido. Comienzan a dedicarle atención a otras personas y desaparecen, a menos que uno realmente haya desarrollado un vínculo fuerte", dijo.

Gantman está trabajando para ampliar la capacitación a adultos jóvenes autistas. A menudo tienen dificultades con las habilidades para las citas, como se muestra en la película sobre un romance de verano, Adam, sobre un joven con síndrome de Asperger que se enamora de su vecina.

El programa PEERS maneja solamente los vínculos de amistad y los adolescentes deben usar las habilidades que aprenden en clase en el mundo real. Como parte de sus tareas durante el último mes de capacitación, tenían que desempeñarse como anfitriones de posibles amigos fuera del grupo.

Andrea invitó a una compañera de la clase de teatro con la que tenía algo en común. Ambas tenían un problema digestivo que no les permite comer alimentos con trigo. Así que las dos chicas harían pizza sin gluten.

Antes de que la invitada llegara, Andrea repasó los pasos para ser una buena anfitriona. El timbre sonó. Su invitada llegó cinco minutos antes y sonriendo tímidamente.

Después de intercambiar saludos y comentarios, las dos pasaron a la cocina. El comienzo de Andrea no fue muy bueno: permaneció de pie con los brazos cruzados mientras su madre conversaba.

Luego recordó sus deberes como anfitriona y preguntó a su compañera de clase si le gustaría agregar la salsa a la pizza primero.

Su invitada le dijo que prefería que Andrea lo hiciera primero.

Andrea le mostró cómo hacerlo: "Ponemos un poco de salsa y luego el queso".

"Perfecto", dijo su compañera.

Después de la pizza, Andrea, con algo de ayuda de su madre, preguntó a su invitada qué le gustaría hacer.

La chica no tenía ninguna preferencia especial, así que ambas fueron a la habitación de Andrea a ver una película. Después de que se aburrieron, se dirigieron a la sala a jugar juegos de video. Ahí Andrea tuvo la oportunidad de practicar el espíritu deportivo.

A pesar de derrotar a su invitada en casi todos los juegos, Andrea hizo comentarios animándola: "Muy bien" y "Vamos, tú puedes".

Las dos chicas no han vuelto a encontrarse desde la experiencia culinaria. Ha sido una época con buenos y malos momentos. Pero Andrea logró organizar cuatro encuentros con una chica que conoció en el coro. Y experimentó las punzadas de dolor que provoca el rechazo en la adolescencia cuando fue reemplazada por otra chica.

Andrea, más grande y más sabia, lo superó. Se concentró en un nuevo grupo de posibles amigas que conoció mientras esperaba su turno para meterse a una alberca.

Después de escuchar que sus compañeros de clase estaban en Facebook, convenció a su madre para que le permitiera crear un perfil. Envió "millones de solicitudes de amigos", con la esperanza de que algunos respondieran.

Tiene 33 amigos y la cantidad continúa aumentando.

 

Reporta: Alicia Chang/Associated Press
Fecha: 2009-08-29
Fuente: Impre.com

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La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

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