Mejores prácticas para incentivar la amistad en alumnos con Trastornos del Espectro Autista

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Las amistades son de las relaciones más íntimas e importantes en nuestras vidas. Afectan todas las áreas de nuestro bienestar, son significativas durante toda la vida y son definidas por las necesidades específicas, las destrezas sociales, los intereses y otras cualidades personales de los participantes. Para los alumnos con Trastornos del Espectro Autista (TEA), el desarrollo de la amistad es importante y a la vez desafiante.

Beneficios de la amistad

Las amistades tienen muchos propósitos y toman diversas formas. En su forma más básica, las personas pasan tiempo juntas compartiendo actividades de interés mútuo, apuntalan sus respectivas autoestimas, y comparten sentimientos, intimidad y confianza (Shulman, Elicker, & Stroufe, 1994; Shulman, 1993). Son mútuamente beneficiosas para los involucrados (Falvey & Rosenberg, 1995).

Las amistades entre compañeros con y sin discapacidad pueden acarrear beneficios adicionales que incluyen mayor comprensión de las diferencias individuales para los compañeros con desarrollo típico, adquisición de conductas sociales cronológicamente apropiadas para los compañeros con necesidades especiales y una red de amistades más extensa y mejor calidad de vida para todos (McDonnell, Hardeman, McDonnell, kiefer-O'Donnell, 1995; Schleien, Green, & Heyne, 1993; Abery et al., 1997).

Fomentar relaciones de amistad que perduren en el tiempo entre alumnos con y sin discapacidad  requiere cierta planificación para aumentar la probabilidad de que las relaciones ocurran y sean mutuamente beneficiosas. Los maestros, los cuidadores y los padres de los alumnos con TEA pueden contribuir a crear las condiciones necesarias para que se produzcan interacciones que puedan resultar en amistades.

Estrategias para promover la amistad

Si bien la meta primordial de los profesionales de educación especial no es promover la amistad, las estrategias relacionadas con el curriculum y orientadas a fomentar un sentido de comunidad pueden favorecer el desarrollo de las relaciones amistosa entre los alumnos con TEA y sus compañeros (Falvey & Rosenberg, 1995). Incentivar relaciones mutuamente satisfactorias que se basen en las fortalezas y las necesidades diversas de los alumnos es un objetivo válido para los maestros.

Los métodos para fomentar la amistad y las interacciones que culminen en amistad, directa o indirectamente, incluyen: (1) estrategias guiadas por el maestro;(2) consideraciones ambientales, y (3) programas mediados por los compañeros que enfoquen algún aspecto instruccional (enseñar una destreza o una tarea específica) o actividades sociales, de juego o de tiempo libre que promuevan destrezas sociales.

La efectividad de estos métodos en alumnos con TEA no ha sido bien definida aún ya que las investigaciones que se enfocan específica y únicamente en el desarrollo de amistades en esta población son limitadas (Carrington et al., 2003; Danko & Buysse, 2002; Whitaker et al., 1998).

Hay diversas estrategias que pueden considerarse para promover la interacción social entre compañeros. Las estrategias mediadas por los adultos se centran en facilitar activamente las interacciones sociales. En vista a la amplia variedad en nivel de competencias y destrezas sociales manifestada por las personas con TEA, los adultos deben promover y modelar la aceptación con los compañeros. Acciones sencillas como emplear siempre el nombre del alumno con TEA, invitarlo a sumarse a las actividades y apoyar a los compañeros sin limitar su independencia son algunos ejemplos (Snell & Janney, 2000).

La instrucción en destrezas sociales puede ser una vía para mejorar los resultados y promover la aceptación de los compañeros. La instrucción puede ser individualizada o derivar de un programa estandarizado y el método de instrucción puede ser mediado por el adulto, por el compañero o una combinación de ambos. Las actividades asociadas con la instrucción en destrezas sociales podrían aplicarse en toda la clase o trabajarse en grupos pequeños.

Para elegir el programa de destrezas sociales más apropiado, deben tomarse en cuenta los siguientes factores:

(1) la instrucción debe ser apropiada para la edad de los participantes;

(2) deben haber muchas oportunidades para practicar con varias personas y en distintos entornos;

(3) deben abordarse tanto las destrezas discretas o discontínuas tales como hacer y mantener el contacto visual, como las actividades que requieren múltiples habilidades tales como empezar una conversación, de manera que el alumno puede desarrollar un repertorio de destrezas;

(4) deben incorporarse en las actividades varios tipos de apoyo, por ejemplo, recordatorios verbales y visuales, para aumentar la probabilidad de que las destrezas sean empleadas durante las interacciones sociales;

(5) debe existir un plan de contingencia y tener consideraciones previstas para el manejo de estallidos o crisis de conducta; y

(6) debe organizarse el contexto para promover la interacción social.

Un elemento clave para fomentar el desarrollo de relaciones sociales y de las amistades es elegir la forma de instrucción apropiada. Existen muchos programas en el mercado al igual que intervenciones individualizadas probadas empíricamente que se enfocan en las destrezas sociales discretas o discontínuas (Carter & Hughes, 2005; Snell & Janney, 2000). Son pocos los currículums para el aprendizaje de destrezas sociales creados específicamente para alumnos con autismo. Entre los que han sido desarrollados para alumnos con autismo, es posible que la enseñanza de destrezas sociales aparezca incluida en el currículum general, sin tener un enfoque exclusivo, o limitarse a un grupo etario específico (Mesibov, 2005; Strain, 2000). Considerando la naturaleza singular de la amistad, la consideración más importante es que haya oportunidad de interrelacionarse. Existiendo la oportunidad, puede desarrollarse una comunidad donde los alumnos con TEA y sus compañeros con desarrollo típico tengan relaciones recíprocas.

Cuatro factores que afectan la amistad

Considerando los métodos descritos anteriormente, también es importante tomar nota que hay cuatro factores que afectan el desarrollo de las amistades entre los alumnos:

(1) las características personales del niño;

(2) la competencia social del niño,

(3) el contexto social, y

(4) el contexto evolutivo (developmental context).

El primer factor es las características del niño. Una relación recíproca se basa en aspectos comunes  compartidos por dos personas. Los amigos son más parecidos que diferentes y se asemejan en características socio-demográficas tales como edad, género, etnicidad, apariencia, actitud en relación con la escuela y aspiraciones (Hartup, 1996). Las características de personalidad y las actitudes sociales afectan la elección de amigos, pero las características socio-demográficas son un factor más significativo. Los maestros que trabajan con alumnos con TEA deben tomar estas características en consideración, por ejemplo, al momento de formar grupos para actividades que buscan promover interacciones que conlleven a un vínculo de amistad.

El segundo factor a considerar es la competencia social, incluyendo destrezas sociales, de comunicación y de juego. Debido a que este es un factor clave en el diagnóstico y la intervención para esta población, promover las destrezas sociales básicas (por ejemplo, contacto visual, atención conjunta, toma de turnos) es esencial para la competencia social. Tanto la implementación sistemática como la enseñanza incidental de las destrezas sociales debería darse en diversos formatos (enseñanza uno-a-uno, enseñanza en grupos pequeños y grandes). Adicionalmente, al planificar la instrucción de estas destrezas debe considerarse la generalización y el mantenimiento. Debido a que posiblemente existan diferencias en las destreza sociales de los compañeros, el adulto mediador debe tomar en consideración la situación óptima para la interacción y cómo facilitarla, considerando a la vez su rol para promover la interacción entre los compañeros sin incidir directamente en la dinámica.

El tercer factor es el contexto. El contexto social incluye los entornos sociales y físicos donde ocurren las interacciones. Los entornos inclusivos son el contexto más frecuente para las interacciones (Hendrickson, 1996). Proporcionar oportunidades frecuentes de contacto aumentará la probabilidad de que las interacciones se conviertan en amistad. Deben considerarse tanto las interacciones académicas como sociales. Las interacciones deben tener un propósito y debe brindarse apoyo a los compañeros para mantener la interacción mediante recordatorios y refuerzo.

El último factor se relaciona con el contexto evolutivo (developmental context) y la manera en que el propósito y la función de las amistades cambia en el tiempo. A lo largo de la vida de una persona, las amistades contribuyen en la adquisición de destrezas y competencias sociales, al igual que en el éxito evolutivo. Estas relaciones importantes empiezan en la infancia, haciéndose más complejas en la adolecencia temprana (Newcomb & Bagwell, 1996). Aplicar estrategias acordes con el desarrollo social, emocional y físico implica reconocer que las condiciones para la amistad cambian en el tiempo, y que la reciprocidad y el compromiso se hacen más complejos a partir de la adolescencia. Hay que revisar periódicamente la edad, nivel de destrezas e historial de los compañeros.

Conclusión

Para las personas con TEA, las interacciones sociales, las amistades y otras relaciones forman parte integral de lo que consideraríamos resultados educativos y sociales óptimos. Fomentar la amistad puede ser complejo. Las estrategias que hemos mencionado son un punto de partida, pero se requiere más investigación. Las actividades que incorporan un componente de interacción son una forma de promover el desarrollo de relaciones amistosas en esta población; sin embargo, aún se sabe poco sobre la generalización y los efectos longitudinales de estas actividades para facilitar la amistad. Se requieren intervenciones para promover la interacción entre compañeros, particularmente con objetivos específicos relacionados con los cuatro factores referidos arriba. El próximo paso en este campo de investigación será hacer estudios bien fundamentados y con data fiable que reflejen los resultados valorados y así reunir la evidencia necesaria sobre mejores prácticas para el desarrollo de la amistad en alumnos con TEA.

Autora: Lesley Craig-Unkefer
Traducción: Angela Couret
Fuente: IMPACT, publicación de la Universidad de Minnesota (EE.UU.) Vol. 19, No. 3. Otoño/Invierno 2006
Publicado en Paso-a-Paso, Vol. 19.4

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

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La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

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