Enseñanza compartida (co-teaching) en el salón multinivel

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Mindy Fattig es una reconodica educatora y co-autora del libro Co-Teaching in the Differentiated Classrom, publicado por Jossey-Bass y escrito en colabortación con Maureen Torney Taylor, una maestra de educación media. Fattig es la directora de educación especial en el distrito escolar Del Norte, en California, es instructora de educación especial en la Universidad de Humboldt State y es asesora educativa.

Su modelo de instrucción multinivel, que transformó una escuela de educación media, hizo que la escuela obtuviese el galardón “Escuela Modelo en Educación Especial ” otorgado por el estado de California y su programa de enseñanza compartida la hizo acreedora del reconocimiento National School to Watch. En este artículo, Fattig responde inquietudes y argumenta cómo superar la resistencia a la enseñanza compartida y por qué el salón con enseñanza compartida es el entorno ideal para la inclusión.


Nota de Paso-a-Paso: Este artículo fue publicado en dos partes. Traducción resumida.

Inquietud: ¿Cómo se maneja la división de responsabilidades en un salón con enseñanza compartida? Como docente de educación regular, usualmente soy quien me ocupo de las calificaciones y la mayor parte de la planificación. No creo que la maestra de educación especial objetaría ayudarme más en esas tareas, solo que no sé como delegar parte de ellas. Después de todo, a la larga, es mi nombre el que parece en las boletas, informes pernanentes, etc. Quiero que las cosas salgan bien, pero no quiero seguir agotándome.

Hay un par de maneras en que podemos equiparar la relación con la maestra de educación especial en cuanto a las responsabilidades del aula. Una forma de empezar sería que la maestra de educación especial calificara solo los trabajos de los alumnos de educación especial en el aula. Después de todo, usualmente es ella quien conoce mejor las necesidades individuales de estos alumnos. De esta forma ella podría evaluar según criterios de calidad en lugar de cantidad o según cualquier otro lineamiento establecido en el Programa Educativo Individual (PEI) del alumno. Como maestra de educación especial, yo siempre quería hacer más y ser valorada como una maestra acreditada y competente.

Otra forma de hacerlo serías que la maestra de educación especial calificara los exámenes de elección múltiple o aquellos que son corregidos siguiendo una matriz de valoración (rúbrica) – donde hay una sola respuesta correcta. Reconozco que en mi caso, yo tenía mucho menos conocimiento del contenido que el maestro regular.

Ahora bien, si van a compartir la calificación, siempre es útil reunirse previamente y decidir cómo se calificará (mediante una matriz de valoración o por porcentaje, etc.). En relación con la planificación, es esencial que encuentren un tiempo para planificar juntos. Pueden reunirse una vez a la semana durante el receso, antes o después del colegio o a la hora de almuerzo, pero tienen que reunirse. De ser posible, pídanle al director darles medio día libre para reunirse y planificar las próximas unidades o el próximo mes. Ambos maestros se verán beneficiados. De hecho, el tiempo que empleen para planificar duplicará los beneficios que se obtendrán.

El maestro de educación regular aporta sus conocimientos sobre el contenido y el maestro de educación especial aporta las estrategias de diferenciación. Esas competencias se complementan y benefician a todos los alumnos. Es difícil a veces que un maestro de educación especial no llegue a sentirse como un “auxiliar glorificado”, pero compartiendo las responsabilidades de calificar y planificar, se convertirián  en compañeros. Es particularmente gratificante cuando un alumno le pregunta al maestro regular por qué su respuesta estuvo incorrecta y el maestro le responde, “Tendrás que preguntarle a la Sra. Smith, ya que corregimos los exámenes juntas.”

Inquietud: Nuestro distrito está intentando implementar el modelo de enseñanza compartida en las escuelas. Enseño en una escuela de educación media y he asistido a numerosos talleres en relación con el modelo de enseñanza compartida. Me han pedido que comparta mis experiencias con otros colegas. (Muchos tienen dificultad para aceptar el modelo). ¿Tiene algunas sugerencias para hacer mi presentación más relevante?

Si la enseñanza compartida aún no ha sido implementada en tu colegio, creo que es importante tomar en cuenta que imperan muchos conceptos equivocados en relación con la enseñanza compartida. Dicho esto, te recomendaría abordar las siguientes: terminología común/vocabulario, escuelas modelo, investigación y próximos pasos.

Lo primero sería presentar los términos y definirlos claramente. Seguidamente intentaría identificar escuelas que estén implementando exitosamente el modelo de enseñanza compartida, de ser posible con una composición demográfica similar a la de tu escuela. Resalta en términos generales los diversos programas y cualquier otra información que hayas podido obtener sobre esas escuelas. Cómo empezaron, los riesgos que enfrentaron, etc. Seguidamente comparte algunos artículos sobre investigaciones recientes, en mayor o menor detalle, según el tiempo disponible. Por ejemplo, podrías presentar un resumen y entregar los artículos completos para que los asistentes los lean en otro momento. Si hay más tiempo, podrías aparear a los maestros para que lean y luego comenten en grupo uno de los artículos. Después de un tiempo apropiado para comentar, cada grupo eligiría un vocero que compartiría el contenido del artículo y los resultados de la discusión.

Podrías concluir tu presentación pidiendo a todos sus comentarios. Para que nadie se sienta expuesto, podrías ofrecer una ficha a la salida de la presentación para que todos tengan la oportunidad de responderla antes de salir. Entre las posibles preguntas: (1) ¿Qué sabías sobre la enseñanza compartida antes de este taller (escala del 1-5) y después del taller? (Esto evaluaría nivel de conocimiento). (2) ¿En qué forma podría iniciarse la enseñanza compartida en tu colegio? (Esto evaluaría posibilidades de aplicación). (3) ¿Te interesaría enseñar bajo el modelo de enseñanza compartida? (Esto evaluaría  interés). Te sugiero que compartas los resultados con los administradores del colegio para que conozcan cómo se sienten sus maestros en relación con el tema.

Lo más importante al hacer un entrenamiento es que los participantes sientan que su tiempo fue valioso y la información pertinente. Podría ser útil iniciar explicando que el objetivo del taller es meramenta informativo. Se considera buena práctica cuando el administrador concluye la presentación compartiendo con los maestros cómo se siente en torno a la enseñanza compartida para que no queden dudas o inquietudes en el aire y los participantes no sientan que de repente les van a imponer la enseñanza compartida después del taller.

Si ya estás implementando la enseñanza compartida, sugiero presentarles tu modelo. Cuando pienso en todas las presentaciones que he me ha tocado hacer por todo el país, lo que más ha resonado con los asistentes ha sido ese compartir. Una compañera y yo hicimos un entrenamiento empleando estrategias similares a las que utilizábamos en nuestro salón de enseñanza compartida. Mi compañera de educación regular habló sobre sus desafíos en el aula y yo hablé sobre los míos desde la perspectiva de la maestra de educación especial. Pero al igual que hacemos en el aula, ambas interveníamos durante la presentación de la otra cuando teníamos algo que añadir o aclarar. Por ejemplo, acotando algo así como: “Déjame ver si comprendo lo que dijiste...” o “No estoy segura de lo que (tal cosa) significa, ¿podrías describirlo de otra forma?”

Es una buena idea hacer la presentación interactiva porque es mucho más entretenida. Pídele a los participantes que tomen un número al llegar y rifa premios durante el taller, por ejemplo. Incluye actividades cooperativas, aparea a los participantes para que comenten y emplea estrategias que utilizarías en tu aula para mantener la atención y el interés de tus alumnos. Modela una de las actividades de enseñanza compartida que emplearías. Si el objetivo es demostrarles como funciona la enseñanza compartida y hacer que la adopten en sus aulas, deben conocer las estrategias. Dales tiempo para planificar y bríndales apoyo.Una posibilidad podría ser pedir a las parejas que dividan una lección en sus partes y planifiquen cómo la enseñarían en pareja la próxima semana.{mospagebreak}

Inquietud: ¿Cree Ud. que la enseñanza compartida y que la inclusión funciona para todos? ¿No hay alumnos que se beneficiarían sacándolos del aula o en un salón segregado?

Esta pregunta es muy común y es un punto candente de parte y parte. Algunas personas sienten que la inclusión total es posible y puede beneficiar a los niños y otros piensan que algunos alumnos se beneficiarían más en un entorno más restringido. Yo siempre sugiero apoyarse en el PEI del alumno para determinar lo que es apropiado ya que cada muchacho es singular en sus necesidades educativas y sociales. Dicho esto, he visto programas de inclusión muy exitosos en todos los grados y con alumnos con discapacidad significativa, pero esto requiere mucha planificación y reuniones de equipo,  frecuentemente con diversos grados de apoyo de los auxiliares y con modificaciones curriculares.

También he visto experiencias de inclusión donde el niño apenas ocupa un espacio en el salón regular sin aprendizaje académico alguno. A título personal, no me encuentro a favor o en contra de la inclusión total. La inclusión es excelente cuando es beneficiosa para el alumno y sus compañeros en términos educativos y sociales. Una inclusión exitosa también involucra la formación del docente regular. En una situación de enseñanza compartida, el equipo también debe definir quién se responsabilizará por las modificaciones al curriculum.

Todas estas preguntas deben resolverse para tener una experiencia exitosa. Por otra parte, hay alumnos que han tenido mucho éxito en salones especiales. Lo he visto en salones con menos alumnos y con una instrucción más a”a la medida” de los muchachos. En relación con la enseñanza compartida, he visto que el modelo ha sido exitoso tanto para los alumnos como para los maestros en salones heterogeneos (con varios niveles de habilidades), en pequeñas escuelas rurales con recursos limitados, en grandes esecuelas urbanas y con alumnos con discapacidades que van desde severas hasta leves. En aquellos lugares donde los maestros han revertido al modelo que tenían antes de la enseñanza compartida por considerar la experiencia un “fracaso”, siempre ha resultado por falta de planificación previa y de tiempo de colaboración.

La enseñanza compartida puede ser tremendamente beneficiosa para todos los alumnos. Después de todo, ¿quién no se beneficia de tener dos maestras acreditadas en el aula? En un salón de enseñanza compartida bien planificado, todas las actividades que pueden ser enseñadas en un modelo de extracción (pullout) pueden enseñarse en el salón de enseñanza compartida. Solo que toma planificación y decisiones basadas en datos cuantificables (data-driven decisions) para determinar cuáles estudiantes necesitan cuál cosa en cualquier momento.

Inquietud: ¿Cómo puede un maestro de educación especial compartir la enseñanza efectivamente cuando se espera que cubra varios salones, varias materias y varios grados? Enseñé 4to y 5to grado de primaria durante dos años. Una vez cada tres meses, me tomaba un día para reunirme con seis maestros diferentes para planificar “a largo plazo”, y cada semana me reunía con uno o varios de ellos en el período de planificación diaria. Queda claro que no había tiempo de planificación adicional durante la jornada escolar. Terminé renunciando porque me sentía agotada, estresada y abandonada por la administración. Espero enseñar en otro estado y quisiera tener una mejor experiencia de enseñanza compartida en la próxima oportunidad.

Comprendo muy bien tu situación. El primer año que implementamos el modelo de enseñanza compartida en mi escuela, debí empezar a tomar medicinas para la tensión. También cubría varios grados, procurando planificar y satisfacer las necesidades de los maestros y los alumnos. Era y es imposible. No te sientas mal por sentirte estresada. El entorno fue el responsable de que te sintieras abrumada y abandonada.

La primera lección que aprendí fue que no puedo practicar la enseñanza compartida con más de tres maestros a la vez. Wow, ¡tú tenías seis!

Para ser efectiva tienes que estar centrada, no repartida. En mi caso agrupé los alumnos de educación especial en los salones de esos tres maestros y planifiqué con ellos. Te recomendaría elegir un grado para poder centrarte en el currículum y cómo modificarlo. Fue muy amable de tu director permitirte días para planificar pero parece que no fue suficiente.

Lo que sugeriría para tu próxima escuela sería primeramente limitar el número de maestros con quienes compartes la enseñanza y/o el nivel en que se implementará la enseñanza compartida. El segundo punto a considerar sería el apoyo administrativo. Recomiendo hablar con tu administrador de inmediato en tu próxima escuela, asumiendo que el tema tenga pertinencia allí, para explicarle tus experiencias con un programa de enseñanza compartida que no funcionó y pedirle su apoyo.

Inquietud:
¿Qué puedo hacer para que los maestros se entusiasmen con el modelo inclusivo? En el pasado, la denominada “inclusión” resultó en algo improvisado y tan embarazoso para los alumnos que los maestros se hartaron y se dieron por vencidos con la idea. ¿Qué estrategias podemos utilizar para retomar el camino, después ese primer fracaso?


Es bien difícil lograr que los maestros apoyen la inclusión, especialmente si han tenido experiencias negativas en el pasado. A título personal, constantemente me enfrento a la negatividad que engendra el término “inclusión” en los maestros, basado en los fracasos de los años 70. Si se hace gradualmente y con la participación de los maestros, funcionará. Nuevamente, la forma más efectiva de hacer cualquier cambio programático es hacerlo paulatinamente. En el caso de mi escuela, si no hubiésemos hecho las cosas lentamente al comienzo, hubiésemos encontrado mucha negatividad en los maestros.  Intenten incluir alumnos en el nivel donde tengan a la maestra más dispuesta a compartir la enseñanza. Explíquenle el apoyo que tendrá.

El maestro de educación regular debe apropiarse del proceso y con esto quiero decir que necesita ser incluido en todos los aspectos del programa. Significa que cuando se va a determinar la ubicación de los alumnos, tanto el maestro de educación especial como el de educación regular necesitan expresar su opinión. Sabemos que algunos muchachos son amables y colaboradores y, a decir verdad, otros no lo son. Todos debemos participar en la conformación de los grupos para que los alumnos tengan éxito.

La forma en que se progresa de un salón o de un grado, como hicimos nosotros, a la escuela completa es un proceso lento que progresa año tras año. Lo más importante para cambiar la percepción y actitud de los maestros más renuentes es celebrar los éxitos. En las reuniones de maestros, compartan cifras que demuestren cómo están mejorando los alumnos. Compartan historias sobre experiencias maravillosas de enseñanza compartida o de inclusión para que de la impresión de que se están perdiendo algo bueno. La actitud positiva es contagiosa.{mospagebreak}

Inquietud: ¿Qué modelo sugiere Ud. implementar para asegurar el tiempo para planificar, particularmente en primaria cuando los maestros tienen obligaciones que cumplir durante el receso y la hora de almuerzo?

Tiempo para planificar es uno de los elementos esenciales para que la inclusión y/o la enseñanza compartida sean efectivas. En primaria, necesitas apartar tiempo de planificación donde sea y cuando sea posible. Algunas escuelas con las que trabajé como asesora, los maestros planificaban durante el período de Educación Física o de Música, cuando los alumnos estaban con otro maestro. Otros se reunían antes o después de clases. Claro está, no se habitúen a ésto ya que podría ocasionar agotamiento fácilmente – lo digo por experiencia personal.

La otra opción popular es obtener un día libre (release day). Ahora bien, se que no es bueno estar fuera del aula por mucho tiempo ya que puede tomar más tiempo planificar para el suplente; sin embargo, si esa es la única opción para planificar, deberán hacerlo. Apartando un día o incluso medio día de manera trimestral para planificar las lecciones podría funcionar. No olviden incluir en la planificación las lecciones que deberán diferenciar para los alumnos.

Finalmente, algunas escuelas tienen un día a la semana en que los muchachos salen una hora antes. Ese sería un tiempo ideal para colaborar y planificar. Independiente de cuando planifiquen, hay que hacerlo. Asegúrense que el tiempo para planificar juntos sea sagrado. Recuerden: 1) nada o nadie lo interrumpe y (2) tienen una meta que cumplir.

Inquietud: Con frecuencia escuchamos a los maestros decir que tener alumnos con bajo nivel de funcionamiento en sus aulas arrastra hacia abajo el desempeño de todo el grupo. ¿Qué responder ante esta afirmación?

De inmediato me vienen a la mente dos cosas: bajas expectativas y fomentar el trabajo en equipo. He visto a alumnos con bajo nivel de desempeño sobrepasar mis expectativas si las tengo para ellos y les brindo apoyo. Lo que me viene a la mente cuando escucho a un maestro manifestar esa preocupación es que sus expectativas son demasiado bajas. Sin embargo, si el maestro estructura grupos flexibles y no asume que un alumno tenga conocimientos previos porque tenga “mejor nivel” sino que evalúa y forma los grupos unas veces según las necesidades y otras según los intereses, los alumnos sacarán lo que necesitan.

Empleen actividades que fomenten el trabajo en equipo donde todos trabajen juntos para resolver un problema de la vida real utilizando el contenido de la clase. Hagan que sus alumnos se planteen metas por si mismos tanto académicas como sociales cada trimestre/semestre y revisen las metas periódicamente para comprobar si se alcanzaron o prestar apoyo y orientación para alcanzarlas.

Inquietud: Hace un mes que empezamos la enseñanza compartida en nuestro liceo, luego de entrenar y planificar para ello el año pasado. Soy la directora y tengo una buena relación con mis maestros. A dirio, vienen a expresarme su propia frustración o la frustración de otros que no quieren parecer quejones. ¿Tiene alguna sugerencia sobre cómo ayudarlos a superar el estrés inicial?

Déjeme empezar diciendo que es común sentir mucha frustración el primer año. Todo cambio es difícil. No sabemos qué esperar de lo que desconocemos. Me parece que necesitaría trabajar actividades de fortalecimiento de equipo con sus maestros. Hacer que sientan confianza unos con otros y que puedan comunicarse libremente entre ellos. Algo tan sencillo como compartir una meta personal y  profesional con el grupo, o darle un día libre a los maestros que comparten la enseñanza para planificar y expresar sus frustraciones. O pídales anotar lo que está frustrándolos y lo que está marchando bien e ínstelos a compartirlo abiertamente con el grupo. Finalmente, siempre resalte lo positivo.

Puedo imaginar que el nivel de estrés sea muy elevado y además vivimos en tiempos estresantes, pero hay muchas cosas positivas que debemos celebrar y compartir. Incluso las cosas más insignificantes deben ser percibidas como significativas. Y recuerde, unidios somos más fuertes.

Inquietud: Mindy, ¿por dónde empezar? Este es mi primer año en enseñanza compartida. Tengo 14 alumnos. ¡La diferenciación es tan difícil! Mucho de lo que he leído es demasiado general. Me gustaría que nos dieras un ejemplo de *una* lección específica y cómo funcionaría en mi salón.

La diferenciación es un tópico muy amplio y puede ser abrumador. Sin embargo, recuerda que la auténtica diferenciación no significa un plan individualizado para cada lección y para cada alumno. Cuando yo empecé a diferenciar, comencé con las preguntas sencillas de la Taxonomía de Bloom y es allí que te recomiendo empezar porque es fácil de hacer y produce excelentes resultados. Te voy a detallar un ejemplo.

Digamos que estamos estudiando cuentos de hadas con un grupo de niños pequeños. Pensemos en Los Tres Cochinitos, asumiendo que los muchachos ya conocen otros cuentos de hadas, en este caso, la historia de Hansel y Gretel. Aquí tienes un ejemplo de cómo crear preguntas en tres niveles para tus alumnos.

El Nivel 1 utiliza los dos primeros niveles de la Taxonomía de Bloom (Conocimientos y Comprensión). Busca que el alumno responda una pregunta cuya respuesta puede encontrarse directamente en el cuento o en el libro. En esta oportunidad, preguntaría, ¿de qué estaban construidas las casas de los cochinitos? Como los alumnos pueden abrir el libro y encontrar la respuesta, me refiero a este primer nivel como “Encuéntralo.” (Find it)

El Nivel 2 utiliza los próximos dos niveles de Bloom (Aplicación y Análisis). En este nivel los alumnos comparan personajes o acciones externas al cuento con los personajes de la historia en cuestión. En nuestro ejemplo, los alumnos podrían comparar el buen juicio del tercer cochinito con la experiencia de Hansel y Gretel. Ya que la respuesta a esta pregunta no aparece directamente en el libro, me refiero a este segundo nivel “Compáralo”. (Compare it)

El Nivel 3 utiliza los dos últimos niveles de Bloom (Síntesis y Evaluación). La respuesta a la siguiente pregunta requiere que el alumno se salga de la historia y piense si él o ella haría la misma elección que el personaje. Por ejemplo, ¿qué harías tu si el lobo viniera a tu casa? Me refiero a este nivel como “Aprópiatelo.” (Own it)

Las preguntas “estratificadas” (leveled questioning) son un buen lugar para empezar. Una vez que los alumnos hayan escrito sus respuestas, puedes recorrer el salón y pedirle a algún alumno que responda preguntas adicionales. Un par de advertencias: No empieces (o termines) siempre con la pregunta de nivel más bajo. Mézclalas. Es importante llevar a los alumnos a su nivel de habilidad académica; sin embargo, nunca limite a los alumnos de nivel más bajo con las preguntas más básicas. Una vez que domines la estrategia de preguntas estratificadas (leveled questioning), estarás lista para implementar  otras estrategias más complejas.{mospagebreak}

Inquietud: No estoy en un salón de enseñanza compartida pero tengo en mi clase de matemática alumnos que van desde un nivel de tercer grado hasta nivel inicial de álgebra. He tratado de diferenciar las lecciones, pero el grupo se está descontrolando. Todos están molestos. Los de nivel más bajo se sienten estúpidos y los más avanzados, que no están siendo estimulados, están molestos por estar en un aula con alumnos de menor habilidad. Soy maestra de educación especial y los chicos avanzados tienen trastornos emocionales. Sin embargo, no todos los alumnos en esta clase tienen necesidades emocionales especiales. ¿Qué puedo hacer?

No estás sola en tu dilema. Hace unos 11 años me enfrenté a una situación similar a la que describes y sin embargo, las cosas pueden mejorar. Lo primero que te recomiendo es dedicar un tiempo a crear una comunidad positiva en tu aula. Elabora algunas hojas de ejercicios que estimulan las inteligencias múltiples para que los alumnos aprendan qué tipo de aprendices son y se sientan reconocidos por su individualidad. Inventa algún juego de matemática donde tengan que trabajar como grupo.

Una vez que establezcas una comunidad donde todos los alumnos comprendan que cada cual tiene y contribuye sus propias habilidades, pero que están trabajando hacia un objetivo común, tu salón debería marchar mejor. Revisa las lecciones que has estado diferenciando porque parecería que no están funcionando.

Te sugiero empezar poco a poco con las lecciones, por ejemplo, haciendo sesiones de calentamiento. Nivela la dificultad de los problemas (solo se requieren entre tres y seis problemas) para que cada alumno se sienta estimulado. Finalmente, implementa evaluaciones previas (pre-assessments). Organiza a los alumnos en tres grupos basado en sus conocimientos sobre la próxima unidad temática.

Nivel 1. No tienen conocimientos previos. Nivel 2, tienen algunos conocimientos, pero no suficientes. Nivel 3 ya dominan el tema y están listos para el próximo. Armando tres grupos, solo tendrás que desarrollar tres lecciones. Los alumnos podrán trabajar independientemente en las hojas de ejercicios -también niveladas y diferenciadas- o trabajar en grupos. Las tareas diferenciadas también funcionan bien mientras que no presenten información nueva.

Recuerda que mientras los alumnos reconozcan sus propias fortalezas y diferencias y sepan que tu también las reconoces, solo tendrás que diferenciar algunas lecciones a la semana.

Inquietud: Primeramente, ¡gracias por comprender las pesadillas de los maestros! Ahora bien, quisiera saber ¿cómo puedo aprender a funcionar bien en un entorno inclusivo? Quiero mejorar…

Cada situación es diferente y única, al igual que nuestros alumnos, y necesitamos tener esto presente al planificar estrategias inclusivas. Al comenzar un nuevo programa, empiecen en pequeña escala y celebren cada pequeño logro. Celebren a los alumnos por sus éxitos e, igualmente importante, compartan sus éxitos entre Uds. los maestros. El éxito es contagioso. Mientras más sepan los administradores y los maestros sobre las cosas maravillosas que pasan en tu aula, demostrarán menor resistencia para adoptar estrategias inclusivas.

El punto más importante y donde debemos centrar la atención en un entorno inclusivo es enseñar a los alumnos a reconocer las diferencias y apoyarlas. Hay excelentes programas, como el Círculo de Amigos, que ayudan a fomentar un clima acogedor en el aula. Es absolutamente crucial pasar un tiempo y dedicar energía a crear este entorno, de otra forma el control del aula y el control de la instrucción podrían hacerse problemáticos.

Inquietud: Recién iniciamos un programa de inclusión en los grados 7 y 8, sin preparación o entrenamiento. Como docente de educación especial, me toca ver como los docentes regulares aburren y confunden a los alumnos de menor nivel académico. Los salones están abarrotados y el maestro afirma que si hablo con los alumnos se distraen demasiado. Los administradores no querían este sistema de enseñanza compartida en primer lugar y obstaculizaron los esfuerzos por traer al colegio un   entrenamiento sobre la inclusión. He debido hacerme incómoda instando a modificar los exámenes, sugiriendo que se anote algo en el pizarrón para los aprendices visuales, y siento que los muchachos están empezando a desentenderse. Los maestros y los auxiliares son elegidos para la inclusión sin criterio alguno. ¿Qué puede un auxiliar o un maestro joven hacer sin orientación específica o entrenamiento?

En pocas palabras, muy poco. Sí que estás en una situación extrema. Es tremendamente difícil implemente una inclusión efectiva, con un modelo de enseñanza compartida, si no tienes el apoyo del docente regular y/o del administrador. En términos de beneficiar el programa a largo plazo, sin embargo, hay un par de cosas que puedes hacer. Primero, tienes que conversar con tu administrador y expresarle lo que está sucediendo. Exprésalo en términos respetuosos en relación con tu compañero docente de aula ya que él solo está haciendo lo que ha aprendido a hacer. Explícale que una inclusión exitosa no tiene que ver con “calentar” un pupitre en el aula regular, sino que tiene que ser un proceso significativo y apropiado. Si tu administrador responde más a consideraciones legales, explícale sobre la normativa legal que impera. Además, ofrece sugerencias, por ejemplo, que se organice un entrenamiento sobre la diferenciación, la inclusión y la enseñanza compartida. Aún mejor, infórmate sobre un entrenamiento y pregunta si tu y otros maestros podrían asistir.

En cada escuela hay algunos maestros más dispuestos a diferenciar y/o a compartir la enseñanza. Posiblemente puedas ofrecerte para desarrollar los horarios para los muchachos de educación especial el año que viene, ya que conoces sus necesidades mejor que el administrador. Es posible que conozcas cuáles maestros estarían más dispuestos a diferenciar y a hacer adecuaciones para esos alumnos. Es posible que incluso puedas sugerir algún auxiliar para materias como lectura y matemática. Podría ser útil entregarle a los administradores artículos sobre inclusión y el modelo de enseñanza compartida, para que se informen mejor. En mi libro hay una sección escrita específicamente para los administradores detallando cómo empezar un programa de inclusión y un programa de enseñanza compartida. Fue escrito con la ayuda de un antiguo administrador que se enfrentó a muchos problemas y eventualmente tuvo éxito implementando un programa de enseñanza compartida. Al empezar un probrama, siempre es útil referirse a un modelo exitoso.

Ahora bien, ¿qué hacer de inmediato? Hablaría con el maestro regular para sugerirle trabajar en grupos un día de cada otra semana a ver cómo marchan las cosas. Abórdalo desde la perspectiva de alguien que quiere ayudar. El momento perfecto para sugerir que se conformen los grupos sería cuando estén por iniciar una nueva unidad temática. Pregúntale si puedes darle a los alumnos un examen previo (pretest) – podría ser el que aparece en el libro de textos que estén utilizando para una unidad que están empezando o terminando). Ofrécete para calificar esa evaluación y agrupa a los alumnos en base a sus necesidades. Cada uno de Uds. podría asumir la enseñanza de uno de los grupos mientras los demás trabajan de manera independiente resolviendo hojas de problemas o haciendo tarea. Enséñale a los alumnos a comentar en voz baja o a trabajar callados para maximizar su tiempo de aprendizaje.

Todo lo que puedes hacer es ofrecer sugerencias para ser más efectivos. A veces los maestros regulares necesitan que se les recuerde que tú estás allí para enseñar, que no eres un auxiliar glorificado y que tienes destrezas que pueden beneficiar no solo a los alumnos, sino también al maestro regular. Insiste en que quieres facilitarle el trabajo y cuando comprenda esto, será más abierto a probar nuevas ideas.{mospagebreak}

Inquietud: Soy una maestra de educación especial trabajando en un salón inclusivo con una maestra regular y un auxiliar. Mi pregunta tiene que ver con la clase de matemática.  La maestra del aula es una excelente profesional con ocho años de experiencia en cuarto grado. Nuestro distrito escolar es pequeño y urbano y hay poco apoyo de casa. Tenemos varios alumnos que asisten pero no están participando. No traen los libros, dicen que perdieron su trabajo, tarea, etc. No quiero asumir siempre un rol disciplinario y honestamente no he tenido experiencia con ese tipo de alumno. ¿Qué podemos hacer? Uno de los muchachos es excelente en matemática. Los otros dos no tienen buen desempeño. Ninguno de los tres es de educacióne special.

Me parece que ya has identificado porque están comportándose así – uno está aburrido (el avanzado) y los otros dos están frustrados porque tienen pocas habilidades. Ya que tienes como compañera una maestra dispuesta a colaborar, sugiero que hables con tu administrador para que te de medio día libre para planificar par el próximo mes. Si te permiten el tiempo y consiguen los suplentes, entonces reúnanse y planifiquen al menos para la próxima semana.

Planifiquen hacer una evaluación previa (pre-assement) o un ejercicio de calentamiento con los alumnos para determinar su nivel de desempeño. Ya que tienen el recurso de estar ambas en el aula y contar con un auxiliar, recomendaría comenzar por estructurar grupos. Después de analizar los resultados de la evaluacvión, tu podrías tomar aquellos alumnos que realmente están perdidos. Otro podría tomar el grupo avanzado. El grupo del medio (el que está en el nivel justo del grado) puede trabajar en alguna tarea independientemente, con el auxiliar como apoyo. En unos cuantos días, prueba nuevamente con los grupos. Esta vez cambia de grupo con la otra maestra. De esa forma ninguna de Uds. dos se vinculará más con el grupo más bajo. Si los alumnos llegan a asociar un grupo en particular con una de Uds., podría tener secuelas a nivel de autoestima.

El próximo paso sería hacer un salón “a prueba de excusas”. Tengan en el aula copias adicionales de los libros de texto y de las páginas de ejercicios. Si un alumno olvida sus materiales, ofrecezcanle los que tienen adicionales o sugieran que copie la información del cuaderno de un compañero. Empleen un cronómetro mientras el alumno que olvidó su cuaderno copia del de su compañero y explíquenle que su olvido está costando tiempo adicional de aprendizaje y que deberá reponer el tiempo perdido después de clase o durante el receso. Luego de haber hecho esto varias veces, el alumno recordará su cuaderno y sus libros. En resumen, busquen tiempo para planificar, organicen su salón y conversen con los alumnos sobre las nuevas normas del aula. De esa forma cuando los muchachos decidan distraerse u olvidar las cosas, habrán consecuencias acordadas previamente.

Inquietud:
En mi escuela estamos pensando en implementar un modelo de inclusión en el programa de intervención temprana. ¿Qué nos sugiere para hacerlo bien?


Los programas de intervención temprana son los mejores y más satisfactorios para la inclusión. Para que funcione bien, tendrán que tener el apoyo de todo el equipo. Idealmente contarán con el apoyo de un maestro de educación especial o, al menos, el apoyo de un auxiliar.  Todos los presentes deberán conocer los pasos esenciales para un programa exitoso: tiempo para planificar y colaborar. Debe incorporarse al itinerario diario del maestro tiempo para planificar y, al menos una vez por semana, tiempo para planificar con todos los auxiliares que participan en el programa. El maestro de educación especial y el maestro regular necesitan compartir sus conocimientos y apoyarse mutuamente para asegurar que el programa se adecue a las necesidades de cada alumno. El maestro regular conoce los materiales del currículum; el maestro de eduación especial conoce cómo el alumno de educación especial aprende mejor. En una sesión de planificación, deberán combinar sus respectivos conocimientos y discutir los objetivos trazados, el contenido a cubrirse y las modificaciones que se requerirían para ciertos alumnos. Combinando sus habilidades, los maestros pueden asegurarse que los niños con necesidaes especiales sean incluidos en todos los aspectos del programa y que tengan un impacto positivo en sus compañeros sin discapacidad. Toma tiempo desarrollar relaciones colaborativas pero una vez que se forjan, el esfuerzo se ve recompensado.

Seguidamente, cada persona que tenga un impacto en el Programa Individualizado de Estimulación necesita estar bien informado sobre el éxito del mismo. Usualmente solo hablamos con los administradores cuando hay un problema. Invítelos a los administradores y a otros maestros a leer un cuento o hacerse cargo de un centro de actividad una vez al mes. De esa forma verán de primera mano los beneficios de la inclusión. Finalmente, visiten otros programas inclusivos para compartir con  maestros que ya se han enfrentado a los desafíos y aprendan de ellos. También hay libros excelentes que tratan el tema.

Inquietud: Soy maestra de tercer grado en una escuela de North Carolina que atiende a población de menores recursos económicos (Title I). Siempre me han preocupado los alumnos que se sacan del aula. En ocasiones he tenido hasta 7 alumnos que han sido sacados del aula en diferentes momentos del día. Esto representa una pesadilla a nivel de planificación. ¿Qué nos recomienda?

Estoy totalmente de acuerdo que cuando se sacan los muchachos del aula no solo se interrumpe el ritmo de enseñanza sino que interrumpe a los que se quedan en el salón. También crea un sentimiento negativo hacia los muchachos que salen. No me queda claro si en tu caso tte opones a que los saquen o si buscas una forma mejor de hacerlo, así que responderé desde varias perspectivas. En todo caso, primero hablaría con el maestro de educacióne special para manifestarle mi inquietud. Pregúntale si podría modificar el horario para sacarlos y ofrécele alternativas que funcionarían mejor para ti. También repasaría el PEI de cada alumno para ver cuánto tiempo se ha pautado para apoyo de educación especial. Así podrás tener una idea del tiempo que deben pasar fuera del aula.

Si te preocupa la efectividad de sacarlos del aula y quisieras que pasaran más tiempo en el salón, conversaría con la maestra de educación especial, analizando cada alumno. Es posible que algunos de ellos puedan permanecer en el aula y tu asumir los servicios de apoyo. Idealmente, tanto tu como la maestra de educación especial desean lo mejor para el alumno y quieren que triunfe. Cómo y cuándo y con quién esto suceda no importa realmente. La mejor solución podría ser que en lugar de sacar a siete alumnos del aula a lo largo del día, un maestro de educación especial venga al aula y trabaje con los muchachos en un centro de actividades por una hora, de esa forma se abordarían las necesidades señaladas en el PEI.

Puedes empezar llegando a un acuerdo. Pídele a la maestra de educación especial que venga a trabajar en un centro de actividades una vez a la semana y que saque a los muchachos una vez a la semana (todo depende del tiempo establecido en el PEI). Siempre recuerda abordar a la maestra de educación especial manifestando que quieres ayudarla. Reconoce que sabes que ella también tiene dificultades para atender a todos los alumnos. Proponle el modelo de “push-in” (venir al aula) en lugar de “pull-out” (sacar a los alumnos) invitándola a venir al salón y expresándole que ella podría ayudar en la planificación de tus lecciones o traer algo que ella quiera enseñarle al grupo. Conversa sobre la posibilidad de mezclar los grupos en el futuro para que todos los alumnos de educación especial no estén siempre con ella. Podría darte a ti una lección y tu podrías enseñarles mientras ella trabaja con otro grupo. Si está tan apegada a su rutina que no quiere tranzarse, conversa con el director. Estoy segura que le encantará que quieras tener a los muchachos más tiempo en el aula y que estás dispuesta a trabajar con la maestra de educación especial para encontrar la forma de satisfacer sus necesidades en el aula regular. Después de todo, forma parte de la normativa IDEA ’04: El entorno de menor restricción.

Inquietud: En nuestro caso hemos manejado con éxito los factores que Ud. ha mencionado (planificación, calificación). Pero muchas veces al hablar de diferenciación se pasa por alto el factor conductual. Aún cuando se nivela el material, aún cuando las lecciones son interesantes, aún cuando existe un plan de intervención conductual, quedan alumnos que presentan trastornos emocionales que hacen que el aprendizaje disminuya o desaparezca… y muy frecuentemente terminan ocupando prácticamente todo el tiempo del maestro (o deben salir del aula). ¿Cómo han manejado esto en sus colegios?

Tienes razón. Siempre tendremos ciertos alumnos con trastornos de conducta por diversas razones –médicas, emocionales o sociales. Ante esa situación debes observar muy bien al niño. Ya mencionaste todos los factores que deberían estar presentes, tales como lecciones apropiadas e interesantes y un programa conductual. Sin embargo, si las conductas continúan, entonces la función de esas conductas probablemente no se ha identificado bien o las conductas sustitutas no han sido muy exitosas. El alumno debe percibir su conducta como una elección.

No es cuestión de imponer las normas y hacer que el niño se comporte. El alumno elige su conducta. Nosotros meramente respondemos a su elección. Si estás constantemente enfrentándote con un muchacho, a expensa de los demás alumnos, necesitas idear un nuevo plan conductual y abordar la función que esa conducta cumple: atención de los compañeros, atención de los adultos, evadir una situación o evitar algún trabajo entre otros. Una vez que hayas aislado la función de la conducta, es importante documentar lo que funciona y lo que no funciona. Resulta útil involucrar al psicólogo escolar en esta etapa. Dicho esto, aún hay momentos en que, independiente de cuántas veces nos hayamos reunido y reinventado el plan conductual – el alumno continúa con la conducta problemática en clase. El psicólogo y yo hemos agotado los recursos que conocíamos. En ese punto, cuando el alumno elige interrumpir el aprendizaje de los demás, resulta mejor mandarlo con su trabajo para otra clase o para un lugar tranquilo y supervisado.

Leer la versión en inglés:
http://www.teachermagazine.org/tm/articles/2008/10/08/fattig_coteach.h20.html?print=1

Fuente: Teacher Magazine
Fecha: Oct. 8, 2008
Traducción: Angela Couret


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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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