Trastornos generales del desarrollo. Alteraciones de la flexibilidad en el pensamiento autista

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La flexibilidad es la posibilidad de admitir y tolerar los cambios que se producen en el ambiente, en el entorno, y adaptarse, acompañar desde el pensamiento y la acción dichas modificaciones. En los autistas, esta capacidad está prácticamente ausente. Esto obedece a la imposibilidad de anticipación que tienen estas personas. 


Las consignas orales los alteran, pero se proponen las imágenes como un método eficaz para que esto no ocurra y puedan anticipar qué ocurrirá, lo que redunda en la posibilidad de organizar sus experiencias y darle sentido a sus acciones, minimizando el conflicto.
En este trabajo me voy a referir a un aspecto del pensamiento autista que ha sido considerado central por algunos investigadores, me refiero a la alteración de la flexibilidad en el pensamiento.
Leo Kanner, médico austriaco, realizó una descripción de conductas que encontró similares, en algunos de sus pacientes, en 1943, y a partir de este trabajo consideró al autismo como una entidad psicopatológica.

él describe las siguientes características en ese grupo de niños:
- Extrema soledad autista.
- Deseo obsesivo de invarianza ambiental.
- Memoria excelente.
- Expresión inteligente, con ausencia de rasgos físicos.
- Hipersensibilidad a los estímulos.
- Mutismo o lenguaje sin intención comunicativa real.
- Limitación en la variedad de la actividad espontánea.

Observó, además, aspectos comunes en los padres de estos niños, todos eran intelectuales y los describió como fríos, con dificultades en el contacto afectivo con las personas.
Posteriormente, en un trabajo de 1956, va a considerar a las dificultades en el lenguaje, como un aspecto secundario en este trastorno.

En su descripción sobre autismo, hace referencia a la obsesiva insistencia en la invarianza, como una de las disfunciones psicológicas o características cognitivas básicas.

Dicho de otra manera, observa una falta de flexibilidad tanto en el pensamiento como en la acción.
Leo Kanner realiza la siguiente descripción: "El niño autista desea vivir en un mundo estático, en un mundo en el que los cambios no se toleran. El status quo debe mantenerse a toda costa. Sólo el propio niño puede permitirse a sí mismo modificar las condiciones existentes. Pero ninguna otra persona puede hacerlo sin producir malestar y cólera. Es preciso que se reitere la totalidad de cualquier experiencia que le llegue al niño autista desde el exterior, a veces con todos sus constituyentes y detalles, manteniendo una identidad fotográfica y fonográfica. La más mínima variación en su disposición, tan sutil a veces que las otras personas apenas la perciben, puede provocar un violento estallido de furia".

De acuerdo al DSM-IV, un diagnóstico de autismo comprende: trastornos cualitativos de la relación, de la comunicación y de la flexibilidad.

La Clasificación Internacional de Enfermedades, décima edición (CIE-10), de la O.M.S. establece los siguientes criterios de diagnóstico para el autismo:
Presencia de un desarrollo anormal-disfuncional antes de los tres años.
1. Alteración cualitativa en la interacción social recíproca.
2. Alteración cualitativa de la comunicación.
3. Patrones de conducta, intereses y actividades limitadas, repetitivas y estereotipadas.

Investigadores actuales han planteado "la flexibilidad como la capacidad para cambiar el pensamiento o la acción de acuerdo con los cambios que se produzcan en el ambiente" (Hill). Y esto nos remite a pensar en lo que se ha denominado Función Ejecutiva.

La Función Ejecutiva es la habilidad para mantener un conjunto apropiado de estrategias de solución de problemas para alcanzar una meta. Las conductas de F.E. son: planifica-ción, control de impulsos, inhibición de respuestas inadecu-adas, búsqueda organizada, flexibilidad del pensamiento y acción.

Es decir que la flexibilidad aparece como una característica incluida dentro de la F.E.

Estas habilidades contenidas en la F.E. dependen del lóbulo frontal, especialmente del córtex frontal, ya que algunos investigadores observaron en pacientes que habían sufrido daños en los lóbulos frontales, que presentaban síntomas que podían compararse con conductas observadas en autistas.
El lóbulo frontal representa una adquisición filogenética relativamente tardía, que está bien desarrollado especialmente en el hombre.

En la región prefrontal, las actividades cotidianas son altamente complejas y se entremezclan con impulsos nerviosos provenientes del tálamo y del hipotálamo, y probablemente desempeñan un papel importante en las respuestas emocionales.

Russell (1948) cree que las áreas prefrontales no están vinculadas especialmente con la memoria o la inteligencia, sino más bien con el establecimiento y condicionamiento de las reacciones emocionales.

Es decir que si las distintas áreas del cerebro funcionan como una red, intercomunicadas, todas las funciones comprendidas en lo que se denomina F.E. están interrelacionas, y así la flexibilidad se vinculará con otras capacidades cognitivas.

Diferentes estudios recientes han tratado de vincular el desarrollo cerebral de estructuras frontales en niños con la aparición de funciones ejecutivas y a su vez la relación entre fallos en inhibición y generatividad, con alteraciones en la conducta flexible de niños autistas (conductas ritualistas, obsesivas, estereotipias verbales y motoras, etc.).

Las alteraciones de las F.E. aparecen también en diversas patologías, sean de origen genético o traumático, en diversos trastornos evolutivos, en trastornos psiquiátricos.

 

¿Cómo aparece la flexibilidad en el desarrollo?

Si observamos la conducta evolutiva del niño en términos de normalidad (Piaget - Gessell - Freud), podemos decir que al nacer el niño trae en sí una serie de reflejos (conductas rígidas) que son esperables y necesarios para su sobrevi-vencia. Algunos irán desapareciendo para dar lugar a conductas más organizadas (conductas voluntarias) y otros persisten a lo largo de toda la vida (succión - prensión - búsqueda).

Alrededor de los 12 meses el bebé presenta movimientos repetitivos y estereotipados, y más cerca de los 2 años aparecerán conductas ritualistas y pseudo compulsivas. Necesitan de ambientes estables, que no cambien, por ejemplo, les gusta que les cuenten el mismo cuento varias veces y no toleran que se lo narren de otra manera.

Para Leo Kanner, los niños prefieren la invarianza del ambiente, son rígidos; para Freud esta conducta supone la búsqueda de seguridad afectiva.

Estas conductas que son esperables (normales) a temprana edad, dejan de serlo cuando el niño crece, tal como ocurre en el trastorno obsesivo compulsivo.

Pero, al mismo tiempo que ocurren estos cambios de conducta, internamente, en la corteza cerebral se producen cambios fundamentales en términos de complejidad neuronal, proceso de mielinización y aumento de conexiones neuronales, es decir de organización y maduración de la corteza prefrontal, que es el área que interviene en la adquisición de la conducta flexible y aquellas habilidades propias de la F.E.

Cuando hablamos de flexibilidad, nos referimos a la posibilidad de admitir y tolerar los cambios que se producen en el ambiente, en el entorno, y adaptarse, acompañar desde el pensamiento y la acción esos cambios.

Leo Kanner describe como un aspecto muy característico del niño autista su miedo a los cambios y a lo incompleto, por lo cual tiende a la repetición monótona, limitándose su actividad espontánea. Así, todo lo nuevo que modifique su ambiente lo perturba, lo considera una intrusión, éstos pueden ser alteraciones del ambiente, ruidos fuertes, cambio de lugar de objetos, todo contribuye a amenazar su soledad autista.

El trastorno en la flexibilidad está vinculado con un trastorno de la anticipación y del sentido de la actividad.

Se describe a continuación ejemplos de conductas que presentan estas alteraciones:
- Estereotipias motoras (aleteos y sacudida de brazos, rotación de objetos, giros de objetos o sobre sí mismo).
- Rituales que pueden ser simples o complejos, en relación a actividades de la vida cotidiana (quedar fijado a ciertos itinerarios para ir a la escuela).
- Preguntas obsesivas.
- Realización minuciosa y perfeccionamiento rígido de tareas.
- Oposición a los cambios de comidas, de actividades, de itinerarios (por su dificultad en la anticipación).
- Rabietas, conductas oposicionistas, ansiedad, ante situaciones nuevas inesperadas.

 

¿Cómo abordar esta problemática en el ámbito educativo?

Citando a la especialista Carmen Nieto, podemos decir que para plantear una adecuada estrategia de intervención educativa para el tratamiento de personas con autismo o con trastornos del espectro autista TEA, tomando como objetivo el trastorno de la flexibilidad en el pensamiento, debemos considerar dos grandes principios.

El primero es la necesidad de estructurar el mundo en el que la persona se mueve, sus actividades y cada uno de los lugares donde se encuentra.

El segundo se refiere a establecer rutinas que faciliten y le permitan anticipar las acciones y actividades, suyas y de los otros.

Es decir, trabajar en ambientes estructurados y rutinarios genera ambientes predecibles que le dan seguridad y la posibilidad de control.

Esta sensación de control produce mayor estabilidad emocional y disminuye las conductas disruptivas y desafiantes. De modo que es fundamental tender a promover situaciones emocionales de estabilidad, serenidad, predecibles, que promuevan afecto positivo, y que le den seguridad en sus posibilidades.

Las estrategias de intervención educativa deberán tender a estimular la espontaneidad y la flexibilidad de la acción, disminuyendo aquellas experiencias emocionales negativas que le sean frustrantes para el individuo, que le provoquen miedo, ansiedad u hostilidad.

Una herramienta eficaz de trabajo es la que propone la profesora Rosa Ventoso, que se refiere a los sistemas analógicos de anticipación. Estos sistemas brindan al niño una información estructurada, y a su vez le permiten estructurar y anticipar situaciones de su entorno.

Toda estrategia de trabajo, para que sea realmente eficaz, debe plantearse como un trabajo conjunto y coordinado entre el equipo de trabajo y la familia.

Es importante definir roles y repartir tareas, esto produce una sensación de eficacia, seguridad y utilidad respecto del trabajo que se está realizando.

La profesora Rosa Ventoso define los materiales analógicos como aquellas representaciones gráficas que reproducen la realidad de la forma más topográfica posible, en las que la distancia entre significado y significante es menor y por lo tanto no requieren una auténtica simbolización.
Por ejemplo, un dibujo, una fotografía, un video son materiales analógicos, una palabra escrita es un material simbólico.

Los materiales analógicos tienen la virtud de transmitir una información de manera rápida, por caso, la información visual (un dibujo, foto o video, que represente una escena cotidiana, un juguete de su propiedad, un animal, etc.), con un golpe de vista es comprendida o aprehendida, brindando cantidad de información. No depende de códigos culturales concretos, es atractiva, sencilla y fácil de interpretar.

En el trabajo con personas autistas que presenten problemas de comprensión o expresión del lenguaje verbal, el empleo de material con estas características es de gran valor.

Hay que considerar que en éstas generalmente se encuentra buena capacidad de procesamiento visual, memoria mecánica y aprendizaje de rutinas.

Para estas personas, que se muestran reacias a cambiar sus rutinas o persisten en sus rigideces, la explicación verbal no suele servir más que para exasperarlas y potenciar sus problemas de conducta. La misma explicación, dibujada en viñetas tiene mucho más efectividad y ejerce un poder de control y autocontrol para ellas.

La educación es la principal estrategia de intervención en autismo y TEA (trastornos del espectro autista), pero es necesario también considerar los aspectos psicológicos tanto del sujeto con alteraciones como los efectos que tales alteraciones producen en su entorno familiar. Es de fundamental importancia una postura comprensiva ante estas situaciones.

La comunicación es un aspecto esencial del desarrollo humano, por lo cual, en este tipo de abordaje con un estilo más pragmático, se enfatiza en la necesidad de plantear intervenciones en los contextos naturales de interacción, respetando y valorizando las capacidades y recursos de la persona por sobre sus dificultades.

Por lo tanto, los aprendizajes realizados sólo tendrán valor real si es posible generalizarlos a las actividades de la vida cotidiana.

Los sistemas que utilizan imágenes facilitan la anticipación y la predicción de lo que va a suceder y, junto con la organización de secuencias de acción, logran dar sentido a la conducta de las personas autistas.

Las representaciones con viñetas brindan la posibilidad de mostrar una secuencia completa y así poder anticipar una acción o bien revisar y reflexionar sobre lo que ya ocurrió.

Es decir que a través del empleo de esta metodología, en términos generales, se tiende a brindar a las personas con autismo o TEA la posibilidad de organizar sus experiencias y darle sentido a sus acciones.

 

Bibliografía consultada:
- "Sobre flexibilidad en el espectro autista", Carmen Nieto, Profesora titular del curso N.E.E. en Trastornos del Desarrollo, FLACSO y profesora de la Univ. Aut. de Madrid
- "Claves para comprender el autismo", D. Valdés, en Novedades Educativas, Nº114.
 
Autora: Dora Samperio, Licenciada en Psicología    
Fuente: Periódico El Cisne, Argentina.
Publicado con autorización de la fuente.

 

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

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La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

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