Adecuaciones y Modificaciones Educativas

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Algunos alumnos necesitan adecuaciones y modificaciones en su programa educativo para tener éxito en la escuela. Una adecuación (accommodation) permite al alumno completar la misma tarea o examen que los demás alumnos, pero con una variación en el tiempo, formato, entorno, y/o presentación.

 Este ajuste en la tarea o situación de examinarse no cambia el significado de la nota del alumno. Algunos ejemplos de adecuaciones incluyen al alumno ciego que toma su versión del examen en Braille o al alumno que toma el examen solo y en un salón tranquilo.

Una modificación es un ajuste a la tarea o situación de examinarse que cambia el criterio aplicable a un alumno en particular. Ejemplos de algunas modificaciones: el alumno que realiza su trabajo sobre una parte de la tarea asignada al grupo en general o el alumno que realiza una tarea alternativa más fácil de completar que la que realiza el resto del salón. Las modificaciones y adecuaciones deben quedar registradas en el Programa Educativo Individualizado del alumno y deberán seleccionarse para que se ajusten a su estilo de aprendizaje. Es importante incluir al alumno en la discusión sobre sus adecuaciones y modificaciones. Pregúntele qué podría ayudarle a tener éxito. Siguen algunas ideas para cambios en los libros y el currículo, el entorno del salón, la instrucción y las tareas, y las expectativas de conducta.

Al revisar estas sugerencias, tenga presente que cualquier adecuación o modificación debe basarse en las necesidades individuales del alumno.

Libros y Currículo

Libros
- Proporcionarle libros alternativos con conceptos similares, pero a un nivel lector más sencillo
- Proporcionarle una versión grabada de los textos y pedirle seguir el texto mientras escucha
- Proporcionarle resúmenes de los capítulos
- Proporcionarle material de lectura interesante o a un nivel de lectura algo superior al del alumno
- Emplear compañeros lectores
- Emplear un marcador para resaltar secciones importantes del texto
- Proporcionar dos juegos de libros, uno para la casa y otro para la escuela
- Utilizar fichas para anotar los temas principales
- Proporcionarle una lista de preguntas de discusión antes de leer el material
- Darle al alumno los números de las páginas para ayudarle a encontrar las respuestas

Currículo
- Abreviar las tareas centrándose en el aprendizaje de los conceptos clave

- Abreviar las pruebas de ortografía centrándose en el aprendizaje de las palabras más funcionales
- Sustituir alternativas por las tareas escritas (modelos en arcilla, afiches, etc.)
- Cambiar el porcentaje de aciertos requerido para aprobar un examen o una tarea.
- Detallar y relacionar exactamente lo que el alumno deberá aprender para aprobar. Repasarlo frecuentemente.
- Modificar las expectativas basándose en las necesidades del alumno (por eje. Cuando hayas leído este capítulo, deberás poder relacionar tres causas de la Guerra Civil).
- Ofrecer alternativas para trabajos escritos largos (por eje., escribir varios informes cortos, revisar materiales audiovisuales nuevos y escribir una crítica sobre ellos, dar un reporte oral sobre un tópico asignado)

Ambiente en el salón
- Desarrollar normas individualizadas para el alumno
- Evaluar la estructura del salón en relación con las necesidades del alumno (estructura flexible, límites firmes, etc.)
- Mantener los espacios de trabajo libres de materiales no relacionados con la actividad
- Mantener silencio en el salón durante períodos de aprendizaje intensivo
- Reducir las distracciones visuales en el aula (móviles, etc.)
- Proporcionar una computadora para el trabajo escrito
- Sentar al alumno cerca del maestro o cerca de un compañero cuya conducta sea positiva
- Utilizar un “study carrel” - nota de la traductora: escritorio rodeado por paneles que limitan el campo visual del alumno. (Emplee varios de ellos en - el salón para que el alumno no se sienta señalado).
- Sentar al alumno lejos de las ventanas o de las puertas.
- Mantener libre de obstáculos la vista hacia el pizarrón, el maestro, la pantalla de proyección, etc.
- Tener a la mano útiles adicionales (lápices, libros)
- Mantener suficiente espacio entre los pupitres

Instrucción y tareas

Instrucciones
- Emplear instrucciones tanto orales como impresas
- Dar las instrucciones por partes y minimizar las palabras
- Numerar y secuenciar los pasos para completar una asignación
- Pedirle a los alumnos repetir las instrucciones para una tarea
- Ofrecer ayudas visuales
- Mostrar un modelo del producto final (por eje. un problema de matemáticas o un examen terminado)
- Pararse cerca del alumno al dar las instrucciones o presentar un tema

Tiempo/transiciones

- Alertar a los alumnos algunos minutos antes de una transición y hacer varios recordatorios
- Dar más tiempo para completar una tarea en el aula
- Permitir tiempo adicional para entregar una tarea sin penalización

Escritura
- Utilizar hojas de trabajo (worksheets) que requieran un mínimo de escritura

- No devolver trabajos escritos para que el alumno los vuelva a copiar. No calificar la caligrafía en un trabajo escrito.
- Emplear preguntas de completación en lugar de preguntas tipo ensayo
- Asignar un "escribano" o fotocopiar los apuntes de otro alumno o los del maestro. (No obligar a un alumno con dificultades para tomar apuntes o a uno con pocos amigos a ponerse de acuerdo con otro para revisar apuntes)
- Proporcionar un resumen impreso al momento de ver una película o videotape
- Proporcionar una copia impresa de tareas o instrucciones escritas en el pizarrón
- Eliminar tareas que requieren copiado, o permitirle al alumno utilizar una grabadora para dictar sus respuestas.

Calificación
- Dar una nota parcial basada en el progreso o el esfuerzo individual

- Calificar en forma diaria o frecuente, promediando la nota para el período de evaluación
- Dar mayor peso al trabajo diario en aula en lugar de los exámenes cuando el alumno no se desempeña bien en los exámenes
- Marcar las respuestas correctas en lugar de las incorrectas
- Permitirle al alumno repetir los problemas en que se equivocó para mejorar su nota
- Promediar las notas cuando el alumno repite su trabajo o calificar en base al trabajo corregido.
- Utilizar un sistema de calificación alternativo o el de "pasar-reprobar" (pass-fail) cuando se está evaluando al alumno en base a su propio desempeño
- Permitirle al alumno retomar un examen hasta que lo pase
- Si una parte de la nota se basa en participación en el aula, modificar las expectativas de participación.


Exámenes
- Repasar las instrucciones en forma oral.

- Enseñarle al alumno como tomar el examen (por eje. como repasar, planificar tiempo para cada sección)
- Proporcionar una lista de las palabras de vocabulario con sus definiciones
- Proporcionar el tiempo necesario para terminar el examen
- Permitir tomar los exámenes en un salón con pocas distracciones (por eje. la biblioteca)
- Hacer que el examen se le lea al alumno, y permita respuestas orales.
- Dividir el examen en secciones de preguntas o problemas similares.
- Emplear exámenes de reconocimiento (verdadero-falso, elección múltiple, aparear) en lugar de exámenes que requieren redacción
- Permitirle al alumno completar un proyecto independiente como prueba alternativa
- Dar informes de progreso en lugar de notas
- Calificar el contenido aparte de la ortografía
- Proporcionar exámenes escritos a máquina, no escritos a mano.
- Permitir llevar el examen a casa o completarlo con el libro abierto.
- Facilitar posibles respuestas en secciones de completación (fill-in-the-blank)
- Incluir la primera letra de una palabra por completar.

Matemática
- Permitir al alumno utilizar una calculadora sin penalizarlo

- Agrupar problemas similares (por eje. los de suma en una sección)
- Proporcionar menos problemas en una hoja de trabajo (por eje. 4 - 6 problemas por página, en lugar de 20 ó 30)
- Requerir completar un menor número de problemas para pasar el examen
- Emplear papel de cuadrículas grandes para hacer problemas (ayuda al alumno a mantener sus números en columnas)
- Proporcionar una tabla de matemática para utilizar como referencia
- Pegar al escritorio del niño una línea con los números (number line)
- Leer y explicar los problemas basados en una narración (story problems), o dividir los problemas en varias secciones
- Emplear elementos gráficos.

Otros
- Utilizar papeles autoadheribles (post-its) para marcar las tareas en los libros

- Comprobar comprensión y progreso al iniciar una nueva tarea en el aula
- Colocar una regla debajo de las oraciones para facilitar el seguimiento durante su lectura
- Introducir un proyecto a largo plazo mediante una revisión detallada para que el alumno sepa cuáles son las expectativas y el tiempo de entrega
- Dividir una tarea a largo plazo en pasos pequeños, secuenciales, con monitoreo diario y evaluación frecuente.
- Pedirle al alumno practicar una presentación ante un grupo pequeño antes de presentar delante de todo el salón
- Entregar las hojas de problemas una a la vez
- Secuenciar el trabajo, empezando por lo más fácil
- Proporcionar guías y preguntas de repaso relacionadas con el examen
- Reforzar al alumno por anotar las tareas y fechas de entrega en su cuaderno.
- Dibujar flechas en las hojas de trabajo, el pizarrón o las láminas de acetato para mostrar como las ideas se relacionan o emplear un organizador gráfico

Conducta
- Planifique una "hora de llegada" ("check-in" time) para organizar el día.

- Para los proyectos, aparear a un alumno con otro que sea un buen modelo de conducta
- Modificar las normas escolares que puedan ser discriminatorias con el alumno
- Emplear pistas visuales para recordarle al alumno sus transgresiones
- Modificar las consecuencias por trasgresión de normas (por eje. premie al alumno olvidadizo por recordar traer los lápices, en lugar de regañarlo por no traerlos)
- Minimizar el uso de castigos; emplear consecuencias positivas al igual que negativas.
- Desarrollar un programa individualizado de intervención conductual que sea positivo y consistente con las habilidades y destrezas del alumno.
- Aumentar la frecuencia e inmediatez del refuerzo
- Organizar las cosas para que el alumno pueda salir del salón de manera voluntaria e ir para un "lugar seguro" ya designado cuando se sienta bajo mucha presión/estrés
- Implementar un sistema o una palabra clave para indicarle al alumno cuando una conducta no sea apropiada
- Ignorar conductas que no sean muy disruptivas
- Implementar intervenciones para las conductas que son molestas pero no son deliberadas (por eje. colocar un pequeño trozo de goma espuma en el escritorio de un alumno que constantemente golpea su lápiz sobre el escritorio).
- Esté consciente de cambios de conducta relacionados con la medicación o la duración de la jornada escolar; modifique sus expectativas.
 
Fuente: PACER Center, Inc. (Minneapolis, Minnesota). 
Traducción: Angela Couret 
www.pacer.org
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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.
 
En general, los niños son seres dinámicos, quienes en forma espontánea y dada su propia actividad física y mental, son capaces de obtener del ambiente los elementos necesarios para lograr el conocimiento de ese medio y a la vez lograr su propia integración a dicho medio. Ellos se enfrentan con entusiasmo a las diferentes dificultades que tienen que ir superando en el área del lenjuage ó motora gruesa, por nombrar algunas y por selección y repetición realizan un verdadero aprendizaje. No rehusan el esfuerzo a realizar y el éxito es su mejor recompensa.

 

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