La perseverancia emocional (Testimonio de una mamá)

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La perseverancia en la atención y en el cuidado de los hijos es una cualidad necesaria que debe ser promovida y potenciada de manera permanente.
 

 La motivación para conseguirla es distinta en cada hijo. Es posible que, cuando se tiene un hijo con discapacidad, el factor emocional sea particularmente intenso. Es recomendable aprovecharlo en su mayor grado, y aplicarlo a cuantas tareas - más o menos fáciles - sea posible. Las tareas iniciadas como una forma de perseverancia terminan por transformarse en hábitos y aficiones que permanecen.

Algunas preguntas
Hacemos muchas cosas a diario impulsados por esos "prontos o arranques emocionales" que nos sorprenden a nosotros mismos: de repente un abrazo más fuerte que otro a un hijo o un padre, un "te quiero" que no viene a cuento pero que no has podido evitar decirlo. Y del mismo modo, nos sale un mal pensamiento o palabra en el momento más inoportuno y a la persona menos indicada porque lo teníamos ahí, escondido, y esperando desde hacía días; y si no lo soltamos, ¡reventamos!

 

Las buenas y las malas palabras dichas en situaciones y momentos no esperados producen en quien las recibe un golpetazo de sentimientos encontrados, positivos o negativos, según sea lo dicho por el emisor. Pero la emotividad espontánea es en si misma "materia del alma" que quiere salir a la mínima corriente de aire.

 

De la misma manera que las emociones tienen ese carácter espontáneo, efímero y leve, - aunque, ciertamente, dejan huella - las conductas humanas - de niños y adultos - suelen tener un carácter más permanente y, con el transcurrir del tiempo, se vuelven más estables y cuanto menos tienen un "cambiar difícil".

 

Nosotros, los padres que tenemos varios hijos, 2, 3 ó 4, cada uno con su sello característico en forma y fondo de ser, a los que parece que hemos educado o intentado educar de la misma manera, con idénticos valores y en la línea de los mejores objetivos para un buen futuro, nos preguntamos en numerosas ocasiones (normalmente en un arranque emocional):
- "Pero este chico ¿por qué me hace ésto?, ¿por qué es tan distinto a su hermano/a, y tan pelma? Por el amor de Dios, ¡si los he educado igual!"

 

Y ahí está el "quid" de la cuestión: nos parece que los hemos educado igual; pero ellos, en esencia, son diferentes. Y lo que a uno se le ha impregnado de natural, al otro hay que pegárselo con "lock-tite". Ellos entre sí son distintos y nuestro comportamiento para con ellos es, por eso mismo, también distinto.
ésta es nuestra primera materia para examen como padres y tutores: la perseverancia que aplicamos en la educación de nuestros hijos ¿es incondicional, constante y firme? ¿O es emocional, ocasional y parcial? ¿La aplicaremos igual y de la misma equilibrada manera cuando la dirigimos a la educación de nuestros tan distintos hijos?

 

Sinceramente, como madre me confieso, aunque me implique y me recuerde mi falta de equidad para con ellos: NO. Yo, personalmente, no la aplico de la misma manera y tampoco con una perseverancia tenaz y constante, sino de manera frecuentemente emocional. Y me voy a explicar.

 

Tengo la certeza de que no soy un ser único y que mi proceder en este sentido es más común y generalizado de lo que en apariencia debiera ser correcto. Pero somos madres, padres o tutores, no personas robotizadas; y nos fallamos a nosotros mismos y a ellos por emotividad y por esa "materia de alma" que, por leve y arbitraria que parezca a veces manifestarse, es sin embargo la que tantas veces mueve los hilos de la humanidad para que - de vez en cuando - algo se haga bien y las cosas funcionen.

 

Y en mi absoluta parcialidad ocasional como madre, y aunque sea contraviniendo protocolos educativos de obligada lectura (Burns and Gunn, 1995, Florez y Troncoso, 1991, 1998, Kumin, 1994, Pueschel, 2002), tengo que reconocer que la perseverancia que me caracteriza es más emotiva que tenaz y permanente. Ello se agudiza cuando la persona a quien me dirijo tiene su particular idiosincrasia.

 

Doy fe que en el caso de mi hija con síndrome de Down se me ha desarrollado una paciencia y perseverancia que poseen un alto contenido emocional, y ello es de lo que me sirvo para mantener mi discreta labor de educadora, madre y tutora. Es ella la que me inspira una constancia muy particular que no me arrancan sus hermanos, y es indudable que esa cualidad me da ventaja a mi, con relación al resto de la familia, y a ella por cuanto se sirve de la misma a su favor con mi permanente atención y alerta.

 

¿Por qué ella?
Es muy probable que la relación que entablamos con nuestros hijos discapacitados no sea la misma en todos los ámbitos y asimismo, diferente a la de sus hermanos. Cada uno tenemos nuestros propios y particulares sentimientos hacia ellos. Y en ese terreno no se puede generalizar. Pero qué duda cabe que, salvo excepciones, el cariño que volcamos en ellos se encuentra envuelto de una especial ternura y un cierto sentido de vulnerabilidad que nos induce a protegerlos. Es por ello, creo, que podemos aprovechar este factor para desarrollar la necesaria perseverancia en su educación aunque la pongamos en práctica ocasional y brevemente. Siempre va a estar motivada por las emociones que sus personas nos provocan.

 

Dice el refrán que "comer y rascar... todo es empezar". Para mi, a la hora de educar a nuestros hijos con síndrome de Down, "aprender y enseñar es cuestión de responder...les". Responder a un gesto de curiosidad, a una mirada, a un deseo, a un juego que ellos comienzan sin sentido - tal vez - pero que tu se lo vas dando para que tenga al mismo tiempo un fin en si mismo y un final a algo que ellos han iniciado. Porque todo lo que empieza tiene que acabar, todo debe tener un por qué, un orden, un momento, una finalidad, unos horarios. Y así y sin darte cuenta, vas educando en el día a día, en la mañana, en la tarde y la noche, en los días de la semana, en los meses del año, en las estaciones, en las sensaciones de frío y calor, en los sentimientos de la risa al llanto, en las actividades del cansancio a la energía. Un todo, parte de ese todo que es la vida de cualquier individuo desde que se levanta por la mañana hasta que se acuesta por la noche. Todo es educable.

 

Como es natural, esa educación perseverante, se extiende y aplica también a todas aquellas actividades de ocio y tareas apremiantes como son la lectura, la escritura, etc., tratando de llevar el objeto de aprendizaje a nuestro terreno para facilitarnos a nosotros como padres esa constancia a mediano y largo plazo. Así, en mi caso, leo a mi hija los cuentos que a mí me gustaron, le escribo con la letra que a mi me gustaría tener y no tengo, y la incluyo en deportes que yo hago o he hecho. Es una manera de entender el terreno que piso pues lo que ya conocemos bien es fácil explicárselo a los otros y, con imaginación, inducirles el gusto por ello. {mospagebreak}

 

Su respuesta
Y ahora la respuesta. Su respuesta, por h o por b ha sido positiva hasta ahora, y aun acusando sus terquedades ocasionales, referidas a la propia actividad que estemos desarrollando, la tarea iniciada como una forma de perseverancia se transforma en un hábito/afición que se enmarca en días concretos de la semana, horarios, vestimenta y tiempo para desarrollarlo.

 

Pienso, además, que en nuestro caso hay otro factor que juega favorablemente como padres y nos facilita la perseverancia en su educación - por más que moleste a los profesionales el que se generalice sobre ello -: esa virtud y capacidad de mimetismo que muchos de ellos tienen. Copian. Miran a conciencia, escuchan, hasta aquello que creemos que no entienden - y es verdad que, en ese momento puntual, no entienden -. Y después copian. Tratan de hacer y decir lo que tú has hecho y dicho y lo que otros con quien conviven hacen, no hacen, dicen y no dicen.

 

La perseverancia de nuestra conducta en esas ocasiones es determinante para que copien lo que está bien y se olviden, cuanto antes, de lo que no lo está. Como son, por regla general, los tacos o palabras malsonantes, los pies encima de la mesa, los dedos en la nariz, el sentarse mal en la mesa, y otras conductas inapropiadas; son cosas que los adultos hacemos inconscientemente y muy a menudo, y sobre las que nos hinchamos a dar contraórdenes.

 

Ellos ven que estás mal sentado un sesenta por ciento de las veces que te miran al día - piensen en la cantidad de veces que estamos mal sentados a la mesa o en un sofá -, te escuchan maldecir más a menudo de lo que nosotros mismos somos conscientes de hacerlo, gritar al menos dos veces en una tarde y, como es lo que más se oye en la casa, lo aprenden con más ahínco si cabe. En fin, un sinnúmero de cosas incorrectas que hacemos involuntariamente, que ellos copian y que nosotros les recriminamos con un "eso no se hace o eso no se dice", cuando, por contradictorio que parezca, lo han copiado de ti.

 

Es así como perseveramos
En ocasiones, cuando alguien me dice: "qué perseverante eres con la niña" yo pienso en silencio: "o qué perseverante es ella conmigo". Porque, a decir verdad, pocas son las cosas que me cuesta hacer con ella; es casi siempre ella la que está dispuesta a sumarse a mis quehaceres, mis aficiones, mis deportes, mi lectura. Ella observa durante un tiempo y luego copia. Yo leo, ella quiere leer; yo monto a caballo, ella también ha aprendido; me gusta nadar, a ella también; juego - mal- al tenis, ella acabará jugando mejor que yo. Y así conmuchas cosas que se salpican con un: "Mira, mamá, cómo lo hago..."; momento en que se produce el "enganche afectivo" que me invita a tirarme al agua para hacerlo con ella.

 

En momentos de terquedad compulsiva que suele ser cuando me dispongo a hacer una tarea concreta que ella no quiere (lavarse los dientes, leer una determinada hora, atarse los zapatos, etc.), se miden las fuerzas por paciencia y a ver quién tiene más cabezonería. Es entonces cuando me dejo invadir, más que nunca, por la perseverancia emocional: y en lugar de tirar la toalla y ceder a su voluntad, la ignoro unos minutos (he llegado incluso a la media hora) como si no existiera, a tenor de "cuando decidas ponerte a trabajar me avisas". Y con su peculiar zorrería, al rato le oigo empezar: "pa-pá-o-so-y-ma-má-o-sa-se-van-a-la-pla-ya... ¡ya estoy leyendo, mamá!". Y sin más seguimos con la familia Oso en su fantástico día playero.

 

Peso a la naturalidad con la que parezca que emprendo mis labores como madre para esta hija mía, no quiero que guarden una idea equivocada sobre la realidad que supone educar a una personita con síndrome de Down que algún día será ya persona y será adulta.

 

Es difícil, ya lo creo, y son grandes las dosis de culpabilidad embutida que a veces me acechan por la inconstancia ocasional. Pero aunque sea de forma emotiva y con pasión, entre los vaivenes propios de lo que esos sentimientos implican, no cejo en mantenerme ahí, cerca, alerta, tratando de que su educación me estimule y, sobre todo, me divierta.

 

No quisiera que estas reflexiones significaran que toda nuestra perseverancia en la educación de nuestros hijos con discapacidad obedece al factor emocional. Reconozco que en mi caso tiene un valor añadido; y para quienes, como a mí, la irrupción de este ser en nuestras vidas despertó sentimientos mágicos por desconocidos, el mundo emocional puede significar el gran resorte de nuestra actividad perseverante.

 

Sin embargo, no cabe duda que ello se acompaña del análisis, la reflexión, el desarrollo de ideas y convicciones que aseguran nuestra actitud tenaz, perseverante, paciente. Actitud que, dicho sea de paso, nos ayuda a afrontar también con una nueva perspectiva la educación y la formación de nuestros hijos.

 

Bibliografía
Burns Y, Junn P. Estimulación y afecto. En: El síndrome de Down. Barcelona. Herder 1995.
Flórez J. Troncoso MV. Síndrome de Down: Avances en acción familiar. Santander, Fundación Síndrome de Down de Cantabria 1991.
Flórez J. Troncoso MV. Síndrome de Down y Educación. Barcelona. Masson 1998.
Kumin . Communication Skills. En: Topics in Down Syndrome. Bethesda. Woodbine House 1994.
Pueschel SM. Síndrome de Down: hacia un futuro major. Guía para padres. 2ª ed. Barcelona, Masson 2002.

 

Autor: Beatriz Gómez-Jordana Moya, Periodista, Licenciada en Ciencias de la Información y directora del portal Down21.org 
Fuente: Revista Síndrome de Down, Junio 2004.
Publicado en Paso-a-Paso Vol. 15.4
 

 

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

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La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

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