Hablando con. Entrevista con Gerardo Echeita

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Fuente: Integra (publicación del INICO), No. 20
Entrevistador: David Aparicio
Publicado con la autorización del INICO

Sobre Gerardo Echeita: Profesor de la Universidad Autónoma de Madrid y miembro del INICO, Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación y Doctor en Psicología, De amplia e intensa trayectoria profesional con alumnos con necesidades educativas especiales, siempre impulsando la integración educativa en España, recientemente ha co-dirigido, junto con el Director del INICO, "La Declaración de Salamanca sobre las NEE 10 años después. Valoración y Prospectiva", un libro en el que diferentes profesionales de la educación emiten su juicio sobre la importancia y repercusiones de "La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y Calidad", promovida por la UNESCO en 1994 en Salamanca.


Pregunta: Todos los autores están de acuerdo en la importancia de la Declaración de Salamanca, pero ¿podemos hablar de un antes y un después en las Necesidades Educativas Especiales?

Gerardo Echeita (GE): Bueno tal vez sea un tanto exagerado hablar de "un antes y un después". Los procesos de cambio son graduales y los grandes eventos lo que hacen es, sobre todo, atraer la atención pública - nacional o internacional - sobre un asunto, marcar unas metas a largo plazo y, tal vez lo más importante, plasmar un enfoque o una forma de hacer las cosas para poder ir acercándose a un horizonte, por otra parte, siempre en movimiento y, por esa razón, en buena medida inalcanzable.

En este sentido, la Declaración de Salamanca lo que puso en evidencia es que si queremos avanzar hacia el horizonte de una verdadera educación de calidad para todos los alumnos y alumnas, sin exclusiones ni eufemismos de ningún tipo, debemos de emprender reformas educativas "radicales" que conformen un sistema educativo bien distinto al que tenemos, reformas que, por otra parte, se analizan con acierto en el Marco de Acción establecido en la Conferencia.

También podríamos decir que otro de los "mensajes" importantes era que la mera "integración" de los alumnos con necesidades educativas especiales en el sistema ordinario, era y es un paso necesario en el camino hacia una educación más inclusiva, pero insuficiente e insatisfactorio si no avanzamos para transformar esa integración en verdadera participación y en un progreso real en los logros de ese alumnado. Por último podría decirse que lo que en esa gran conferencia se planteaba iba mucho más allá de unos pocos alumnos considerados con "necesidades especiales" e implicaba, en el fondo, a todos los alumnos y alumnas de nuestros sistemas educativos.

Pregunta: ¿Por qué este libro, justo 10 años después?. ¿Es el tiempo idóneo para tener una buenas perspectiva sobre la evolución que ha tenido lugar?

GE: Como decimos en la introducción del libro, todos somos conscientes de la arbitrariedad de las efemérides, pero seguimos festejándolas porque tienen un simbolismo y una capacidad de evocación de la que resulta difícil desprenderse y de la que, por tanto, hay que saber aprovecharse. Ciertamente diez años no son ni mucho ni poco para hacer un análisis retrospectivo, pero son suficientes para darnos cuenta de que en algunos lugares y respecto a algunos contenidos las cosas no marchan como se esperaba. Por otra parte, como es bien sabido por la comunidad educativa española, aquí estamos inmersos en un proceso de debate para una nueva ley de educación después de la paralización de la LOCE, una ley, por cierto, que a juicio de muchos de los autores que han participado en este trabajo y de muchos de los profesores y profesoras que trabajan a diario en este ámbito, resultaba bastante regresiva a los efectos de seguir avanzando por la senda que se había marcado en Salamanca. Con el libro hemos intentado llegar a tiempo para hacer también una aportación a ese debate en un ámbito que, por cierto, no aparece muy tratado en la propuesta que el MEC ha presentado. No podíamos dejar escapar esta oportunidad, toda vez que la Conferencia de Salamanca tuvo lugar bajo el mandato de un gobierno socialista y en un momento en el que España estaba en una posición de "vanguardia" en estas cuestiones. Nos gustaría pensar que también estamos presionando cariñosamente a las autoridades ministeriales para recuperar, en lo posible, esa posición.

Pregunta: ¿Cómo se imaginaba Ud. en 1994 que sería la situación de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales diez años después?. ¿En que medida se han cumplido sus expectativas y en qué aspectos echa de menos una mayor evolución?

GE: Ciertamente esta es un buena pregunta. La verdad es que en esos años (la década entre el 85 y el 96, más o menos), que unos compañeros han llamado "la década prodigiosa" de la educación especial en nuestro país, creo que vivimos un momento de mucha esperanza en la posibilidad de cambiar la realidad educativa que conocíamos, tanto en este ámbito particular de las "necesidades especiales", como en general en toda la educación escolar. Visto con perspectiva, creo que, de algún modo, hacíamos la atribución colectiva de que la situación cambiaría en función de lo que pensábamos e imaginábamos. En este sentido, la Conferencia de Salamanca fue una especie de "culmen" de ese anhelo y, dicho sea de paso, porque fue además una Conferencia magnífica en todos sus aspectos (contenido, organización, ambiente,....). En esos días de junio de hace diez años, por lo tanto, el mundo iba a ser como nosotros lo soñábamos. Y creo que esos momentos de impulso y sinergia colectiva fueron muy importantes para tomar impulso y seguir peleando con las innumerables barreras que nos separaban Ð y aún nos separan todavía- , de nuestros sueños. Por lo tanto, puede decirse que la Conferencia cumplió con creces su cometido principal cualesquiera que fueran entonces mis expectativas y echo de menos ahora esa energía que entonces sentíamos.{mospagebreak}

Pregunta: Aunque se haya recorrido un largo camino, y quede otro, más largo aún, por recorrer, ¿cómo es la situación actual de la educación inclusiva en España?. ¿Y con respecto a otros países?.

GE: Al hilo de su pregunta me va a permitir que haga una aclaración importante. Tiene que ver con el concepto de "educación inclusiva" y porque muchos están asimilando este término al de "educación especial", eso si, pasado ahora por el baño de lo postmoderno o lo políticamente correcto. Aunque el espacio de esta entrevista no nos lo permite tanto como me gustaría, déjeme simplemente que resalte que hablar de educación inclusiva es hablar del proceso para buscar nuevas formas de responder a la diversidad de alumnos que aprenden, cualesquiera que fueran las necesidades, características o circunstancias personales; tiene que ver también con la tarea de identificar y remover las barreras que limitan la presencia, la participación y el rendimiento de todos los alumnos y alumnas en la educación ordinaria y, por último es, junto con todo lo anterior, la preocupación por los alumnos que puedan estar en riesgo de marginalización, exclusión o fracaso escolar en nuestro sistema educativo. Como ve, todo ello va mucho más allá de los límites estrechos de lo que todavía seguimos llamando "educación especial" y se confunde, de hecho, con una determinada forma de entender la educación escolar, sin más adjetivos. Hecha esta apreciación, creo que tal vez el mejor diagnóstico respecto a la educación inclusiva en España es que estamos "en mantillas", pues aquí seguimos planteando todas estas cuestiones de forma no solo independiente, sino en ocasiones, en abierto conflicto de intereses y pugnando por los siempre escasos recursos que nuestras administraciones ponen al servicio de la educación escolar. Esto es, aquí seguimos teniendo programas, recursos y normativa para "los de integración", para "los de educación especial", para "los inmigrantes", para "los que fracasan", para "los muy capaces", etc, etc. y, sobre todo, seguimos pensando que hay alumnos y alumnas "normales" y "otros", que son los diversos, con los que tenemos que hacer algo especial.

Respecto a las comparaciones (con otros países, o entre comunidades si fuera el caso) ha de decirse aquello de que, siempre son odiosas y poco útiles, porque las realidades sociales son complejas y es una falacia pensar que los países tienen situaciones más o menos homogéneas; ¿cuál sería, sin ir más lejos, la idea de lo que ocurre en España, cuando tenemos una realidad tan plural y diversa, con comunidades autónomas que intentan avanzar y otras que lo que parece es que prefieren retroceder a 1985?. Lo que si hay que señalar es que hay muchas experiencias inclusivas por muchos lugares -también entre nosotros -, de las que podemos aprender y que sobre todo nos enseñan que, si tenemos voluntad y determinación, se pueden acometer los cambios "radicales" a los que antes aludía y la Conferencia de Salamanca preludiaba.

Pregunta: ¿Cuáles señalaría como los principales aspectos a mejorar, y en qué dirección deben ir encaminados los esfuerzos para conseguir una educación inclusiva de calidad?

GE: Bueno, esta pregunta se contesta de forma breve, aunque para explicarla necesitaríamos buena parte del conocimiento acumulado en educación. Creo que, en esencia, los cambios más importantes son los vinculados a hacer de los centros escolares verdaderas "comunidades de aprendizaje", organizaciones con la autonomía y la responsabilidad de transformarse tanto como sea necesario para conseguir un objetivo en apariencia sencillo y que ya formulara Jhon Dewe hace muchos años: "Desear para todos nuestros alumnos, cualesquiera que sean su condiciones personales o sociales, lo que cualquier padre bueno y sabio quisiera para sus propios hijos".

Pregunta: Como profesional de la educación e investigador activo ¿puede comentarnos cuáles son las líneas de investigación sobre las que se está trabajando en la actualidad respecto a la inclusión educativa?

GE: Pues mis intereses investigadores se centran en dos líneas sobre todo: por un lado, apoyar, desde un papel que me gusta mucho y que algunos han llamado de "amigo crítico", el trabajo de cambio y mejora escolar que algunos centros (colegios e institutos de educación secundaria) están realizando para avanzar hacia valores y prácticas más inclusivas. Para ello, entre otras tareas, un grupo de investigadores agrupados alrededor de lo que hemos llamado "consorcio universitario para una educación más inclusiva" ( Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla. ), hemos traducido y adaptado un instrumento de gran utilidad conocido como Index for Inclusión del que son autores T.Booth y M.Ainscow.

La otra línea se identifica con los versos de Salinas, "la voz debida", y consiste en dar a conocer la situación escolar que viven determinados colectivos de alumnos en desventaja que, por lo general, son invisibles y su voz silenciada habida cuenta de nuestra complacencia hacia su situación. En este sentido, por ejemplo, hemos estudiado cómo se encuentran alumnos con necesidades especiales asociadas a discapacidad intelectual integrados en IES de la Comunidad de Madrid, uno de los colectivos más amplios dentro de los que oficialmente están "integrados" en nuestros centros y que, sin embargo, se encuentran la mayoría de las veces recibiendo una enseñanza empobrecida y muy lejana de lo que la Conferencia de Salamanca, nos pedía para ellos.

Para obtener una copia del Index for Inclusion, traducido por Echeita y colegas:

Escribir al Dr. Echeita manifestándole su interés en el Index. Recibirá a vuelta de correo electrónico una pequeña ficha para recoger datos sobre su institución y sus intereses ya que el propósito de este equipo de investigadores es poder ir creando una "red" alrededor de estos asuntos y vinculada a la página que mantienen: http://www.uam.es/proyectosinv/inclusion/

Al devolver la ficha completa, le remitirán el Index como documento PDF. Según nos explicó el Dr. Echeita:

Es un criterio de los editores ingleses, evitar cualquier tipo de difusión másiva por via electrónica (como colgarlo en una web para que cualquiera pueda descargarlo), o en papel. Una de las condiciones básicas para un buen uso de este instrumento es que las personas, grupos, centros escolares realmente interesados lo soliciten y se compromentan hasta cierto punto en una determinada forma de uso.
Un cordial saludo
Gerardo Echeita

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

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La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

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