Técnicas y procedimientos para realizar Adaptaciones Curriculares

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La adaptación curricular es una estrategia utilizada ampliamente en las tareas educativas que potencia la individualización de la enseñanza y la atención a la diversidad.

Esta estrategia nos conduce desde niveles superiores a inferiores, concretando progresivamente y adaptando la respuesta educativa a las necesidades particulares de nuestros alumnos. Su desarrollo nos conduce progresivamente a:

 


1. Adecuar nuestra actuación en previsión de dificultades de aprendizaje, previo conocimiento del alumnado.

 

2. Adaptar nuestra actuación ante dificultades de aprendizaje ya manifiestas, que previsiblemente pueden solventarse con los medios ordinarios que todo profesor tiene a su alcance.

 

3. Adaptar nuestra actuación ante dificultades de aprendizaje ya manifiestas que no han podido superarse con los medios ordinarios y que, por tanto, se exige la adopción de medidas extraordinarias o recursos no ordinarios.

 

En este último caso las actuaciones educativas se generan a partir de una adaptación curricular en la que básicamente se busca un equilibrio entre las necesidades educativas del alumno y las posibilidades de enseñanza del entorno escolar y familiar. Este planteamiento de una enseñanza ajustada a las necesidades del alumno supondrá un conocimiento exhaustivo de todos aquellos aspectos personales que puedan influir en su aprendizaje, por otra parte, precisará de una valoración del entorno educativo para conocer qué tipo de ajuste (organizativo, metodológico, etc.) debe realizar para adaptarse a esas necesidades. Por lo tanto, podemos definir la adaptación curricular individualizada como la respuesta educativa (diseño y desarrollo) que se realiza para satisfacer las necesidades educativas especiales de un alumno, respuesta que viene determinada por:

 

a. La evaluación psicopedagógica.

 

b. Las necesidades educativas especiales.

 

c. El currículo (la respuesta educativa conviene diseñarla y desarrollarla apartándose de los planteamientos curriculares ordinarios solamente lo inexcusable).

 

d. Los recursos (materiales, humanos, didácticos) que necesite el alumno y se prevea que se van a disponer y llevar a cabo.

 

Si tenemos en cuenta toda la información necesaria para diseñar las adaptaciones curriculares y el hecho de que, en determinados casos, las respuestas educativas puedan afectar a la propia organización del centro, hemos de considerar que en el diseño de las adaptaciones curriculares deben intervenir activamente todos los profesionales implicados directa o indirectamente en la enseñanza del alumno (equipo y/o departamento de orientación, profesor de apoyo, logopeda, cuidador, profesores de área, etc.) bajo la coordinación del tutor.

 

Desde esta perspectiva de trabajo en equipo en el que se consideran las necesidades de los alumnos y las respuestas educativas que da el centro, la reflexión que surge en torno a las adaptaciones curriculares se puede contemplar como un motor de cambio y renovación educativa del propio centro.

 

El documento individual de adaptación curricular (D.I.A.C.)

 


El D.I.A.C. es el documento que refleja por escrito la A.C.I. Consideramos que debe recoger, al menos, los siguientes datos:

 


I.- Datos de identificación y elaboración.

 

II.- Historia escolar del alumno.

 

III.- Datos importantes para la toma de decisiones.

 

1.- Nivel de competencia curricular.

 

2.- Estilo de aprendizaje:
- Estilo cognitivo del alumno.
- Variables motivacionales.
- Variables sociales.

 

3.- Contexto escolar:
- Variables espaciales y materiales.
- Organización de los elementos personales.
- Indicaciones sobre el estilo de enseñanza.

 

4.- Contexto socio-familiar:
- Situación socioeconómica.
- Dinámica familiar.
- Conocimiento de las características del niño y comportamiento ante ellas.
- Datos del entorno físico familiar.

 

IV.- Necesidades educativas especiales:
- Necesidades de ámbito general.
- Necesidades relacionadas con las áreas curriculares.
- Necesidades del entorno.

 

V.- Propuesta curricular adaptada:
1.- Adaptaciones de acceso al currículo.
2.- Adaptaciones del currículo:
2.1.- Metodología y actividades
2.2.- Objetivos/Contenidos/Criterios de evaluación.

 

VI.- Apoyos.

 

VII.- Colaboración familiar.

 

VIII.- Criterios de promoción.

 

IX.- Seguimiento.
 
La evaluación de la competencia curricular.

 


Uno de los objetivos fundamentales de la evaluación de la competencia curricular es determinar lo que el alumno es capaz de hacer en relación con los objetivos y contenidos del currículo establecido para su etapa educativa.

 

La evaluación de la competencia curricular realizada pertinentemente, puede tener un carácter de guía y orientación del proceso educativo ya que permite al evaluador recoger información continua sobre el proceso de aprendizaje del alumno y de sus peculiaridades, y además posibilita la toma de decisiones más adecuadas para reorientar el proceso de enseñanza/aprendizaje.

 

Posiblemente las situaciones en las que el evaluador (tutor, profesores de área, etc.) pueda tener más dificultades son aquellas en las que existe tanta distancia entre el criterio de evaluación y la capacidad del alumno que no es posible obtener una respuesta. En este caso el silencio del alumno no se puede interpretar como un desconocimiento total del criterio de evaluación propuesto, más bien se hace necesario modificar la manera de evaluar de modo que permita averiguar los conocimientos reales del sujeto. Entendemos que los medios que se usen para esa evaluación deben:

 

a. Facilitar la observación y registro sistemático del grado de consecución y asimilación de los distintos objetivos, contenidos y criterios de evaluación establecidos en el currículo.

 


b. Posibilitar la valoración del estilo de aprendizaje del alumno y la reflexión sobre la necesidad de introducir variables intermedias en tipo y grado definido, que permitan conformar un modelo metodológico adecuado a las posibilidades del alumno.

Como consecuencia de las observaciones antes realizadas, la evaluación de la competencia curricular posibilitará:

 


- Situar a un alumno en el punto de partida adecuado para el inicio de posteriores aprendizajes.

 

- La orientación hacia progresivas adquisiciones, recogidas en los distintos subcriterios, que conducen al desarrollo de las capacidades formuladas en los objetivos.

 

- Hacer consciente al alumno del tipo y grado de sus conocimientos, actitudes, etc., haciéndole ver el grado adquirido en el desarrollo de sus capacidades, lo que le falta aún por adquirir y las dificultades inherentes que éstas implican, de manera que se puedan promover los recursos motivacionales necesarios para hacer frente al aprendizaje.

 

- Predecir la posibilidad de éxito de un alumno en un curso o ciclo posterior, dentro del mismo tramo educativo; lo que, desde un punto de vista compensador, permite promover los recursos necesarios que minimicen el riesgo de fracaso.
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La evaluación del estilo de aprendizaje.

 


Con el concepto de estilo de aprendizaje nos referimos a la predisposición del alumno para enfrentarse de forma similar ante distintas tareas de aprendizaje como resultado de la interacción de procesos cognitivos, motivacionales y afectivos.

 

Considerando el aprendizaje como un proceso cognitivo complejo, cuando evaluamos el estilo de aprendizaje hacemos una exploración de los distintos procesos que en él intervienen con el objetivo de encontrar aquellos procesos que son funcionalmente deficientes. De este modo el conocimiento del estilo de aprendizaje de un determinado alumno nos proporcionará una serie de pautas para orientar la enseñanza hacia las condiciones más favorecedoras del proceso de aprendizaje. Estas pautas irán dirigidas tanto al aprendizaje de estrategias para desarrollar los procesos deficientes, como a generar situaciones de enseñanza-aprendizaje en las que se tiene en cuenta ese proceso no desarrollado en el alumno y así minimizar el efecto de esa deficiencia funcional de cara al aprendizaje que deba realizar.

 

Para llegar a dicho conocimiento es necesario conocer tanto las dificultades inherentes a la tarea como los procesos a través de los que se produce el aprendizaje, de manera que se puedan identificar, en función del comportamiento del alumno, la existencia o no de esos procesos y la naturaleza de los mismos.

 

Para valorar el estilo de aprendizaje se propone la clasificación de procesos expuesta por Beltrán (1993), ya que permite observar en el alumno los procesos y los subprocesos componentes del aprendizaje, lo que posibilita tanto la acción evaluadora como orientadora. En concreto se consideran los siguientes procesos:

 


a) Sensibilización: representa el marco inicial del aprendizaje y está configurado por tres grandes subprocesos de carácter afectivo-emocional: motivación, emoción y actitudes.

 

b) Atención: proceso de selección de la información que se desea.

 

c) Adquisición: proceso configurado por tres subprocesos (comprensión, retención y transformación).
Una vez que el material ha sido seleccionado, el sujeto debe darle sentido e interpretarlo, esto es, comprenderlo. Una vez comprendido, el conocimiento codificado es retenido y almacenado en la memoria a largo plazo. Este conocimiento no permanece inalterable, sino que va sufriendo transformaciones.

 

d) Personalización y Control: durante el mismo, el estudiante asume la responsabilidad del aprendizaje, asegura la validez y pertinencia de los conocimientos adquiridos y explora nuevas formas de conocimiento fuera de lo convencional.

 

e) Recuperación: el material almacenado en la memoria se recupera y se vuelve accesible con este proceso.

 

f) Transfer (generalización): este proceso es, para algunos autores, la esencia del auténtico aprendizaje; durante el mismo, el sujeto traslada los conocimientos adquiridos a contextos, estímulos o situaciones nuevas que se presentan en su vida cotidiana.

 

g) Evaluación: este proceso tiene como finalidad comprobar que el sujeto ha alcanzado los objetivos propuestos; si este proceso es positivo, la motivación y auto-concepto del alumno se verán reforzados.
 
Evaluación del contexto educativo.

 


Por medio de las adaptaciones curriculares, tratamos en definitiva de ofrecer al alumno un entorno educativo que potencie su aprendizaje de la manera más adecuada posible. Para conseguirlo parece necesario conocer determinadas variables del contexto educativo que puedan influir en la creación de ese entorno.

 

Considerado el centro globalmente, nos interesa conocer:



a) Se deben conocer los planteamientos educativos que ofrece la institución escolar (adaptación de objetivos, contenidos y criterios de evaluación, armonización de diferentes modelos organizativos, posibilidad de variaciones metodológicas, así como de aquellos aspectos arquitectónicos, de mobiliario y materiales) que determinan la realización de aprendizajes y el tratamiento que el centro da a la diversidad, ya que el conocimiento de estas variables del contexto educativo y de la interacción de las mismas con variables personales de los alumnos, facilitará la realización de las propuestas de cambios organizativos, metodológicos, etc., que mejor se adapten a las características de un determinado alumno de cara a realizar su A.C.I. El centro realiza estos planteamientos educativos en el P.E.C. y en el P.C.E.; y aunque sean planteamientos muy generales, son necesarios para crear las condiciones adecuadas que faciliten la individualización en el aula y en la A.C.I.

 


b) Además de la situación actual, se deben conocer las posibilidades reales para llevar a cabo el cambio metodológico propuesto o aceptar la introducción de objetivos, modelos organizativos, etc., que se puedan haber diseñado en la adaptación curricular individualizada. Se trata de evitar situaciones en las que las propuestas de adaptación sean inviables en el contexto para el que se realizan, tal como podría suceder en el caso de una propuesta organizativa basada en grupos flexibles en un centro que escolarice alumnos con deficiencia motora y tenga pabellones separados y barreras arquitectónicas, o hacer una propuesta basada en la realización de grupos de aprendizaje cooperativo, cuando el tutor, que será el responsable último para que se lleve a cabo, tiene dudas sobre la efectividad de tal sistema de aprendizaje. Debe existir, por tanto, el criterio de no realizar propuestas de adaptación curricular que, aunque teóricamente sean idóneas, no se adapten a las posibilidades razonables sobre materiales, organización y personales del centro.

 

c) También se debe analizar si las propuestas de adaptación de cualquier A.C.I. son coherentes con los planteamientos educativos del centro explícitos en el P.E.C. y en el P.C.E. Caso de no ser así, es necesario analizar qué implicaciones educativas tienen estas medidas a nivel de centro (en objetivos/contenidos y criterios de evaluación, en planteamientos metodológicos y organizativos, etc.) para generar las estrategias oportunas con la finalidad de establecer la citada coherencia.
No interesa además conocer cómo se produce el proceso de enseñanza dentro del aula, proceso que, en buena medida, está determinado por el estilo de enseñanza del profesor. Entendemos como tal, la configuración relativamente estable de su comportamiento educativo que surge de la interacción de variables ligadas a su personalidad, a su concepción sobre los fines de la educación, al currículo adecuado para conseguirlos, a sus conocimientos sobre la materia que imparte y sobre los procedimientos más adecuados para impartir esa enseñanza. Diversas razones podrían justificar la necesidad de conocer el estilo de enseñanza:

 

a. Detectar la presencia insuficiente de determinadas conductas que teóricamente tiene asimiladas el profesor como facilitadoras de aprendizajes.

 

b. Evidenciar la presencia de otras conductas que no siendo necesariamente perjudiciales dificultan el aprendizaje del alumno.

 

c. Ir desarrollando la metodología que más se adapte al estilo de aprendizaje de los alumnos y a las condiciones reales de enseñanza (personales, materiales, etc.).

 

Se trata en definitiva de hacer explícita su forma de enseñar y, desde esta situación, eliminar aquellas que no resultan útiles e incorporar otras cuya eficacia o necesidad haya sido puesta de manifiesto.

 

Evaluación del contexto sociofamiliar.

 


Al elaborar la adaptación curricular de un alumno que presenta necesidades educativas especiales, es preciso conocer aquellas características familiares que pueden afectar a su puesta en práctica y desarrollo posterior. Esto es, nos interesa conocer determinadas variables familiares que puedan afectar en la actualidad al desarrollo del alumno y, por lo tanto, considerar cómo por medio del proceso educativo se pueden reducir o potenciar la influencia de esas variables. Por otra parte, se debe considerar la necesidad de que la familia (dentro de sus posibilidades) se implique en la enseñanza de su hijo/a, especialmente a través de dos tipos de actividades: enseñanza de habilidades de seguridad e higiene y produciendo situaciones en las que se generalicen los aprendizajes realizados en el centro educativo.

 


Las características familiares las agrupamos en dos núcleos de recogida de información:

 


1. Aspectos generales de la familia que han afectado o afectan al desarrollo del alumno, con independencia de la posibilidad de modificación: características del ambiente físico familiar referidas tanto al cuidado físico del niño como a la provisión de un entorno físico organizado (nivel educativo, ocupación, ingresos, barrio, calidad de la vivienda, etc.).

 

2. La capacidad de dar una respuesta emocional adecuada, de manera que el niño se sienta seguro, querido y valorado: posibilidad de los padres para adecuar la estimulación diaria, tipo de control de conducta y de disciplina establecido, reacción familiar ante el niño que presenta necesidades educativas especiales, resolución del conflicto y su repercusión en la vida familiar y en la colaboración escolar.

 

La determinación de necesidades educativas especiales.

 

Las necesidades educativas de un alumno sólo pueden determinarse y concretarse tras un conocimiento exhaustivo del estado de desarrollo de sus capacidades, de los entornos en los que se desenvuelve y de sus características personales para aprender. Este conocimiento es el que alcanzamos tras la puesta en práctica de la propuesta de evaluación analizada en páginas anteriores. Por tanto, la determinación de las necesidades educativas del alumno es una consecuencia del conocimiento que tenemos sobre él y, en consecuencia, de la evaluación psicopedagógica.

 

Por lo general, los resultados o "datos" recogidos a lo largo del proceso de evaluación son muy concretos y fragmentados y, por tanto, no serían instrumentos útiles para generar propuestas curriculares apropiadas para un determinado alumno; nos perderíamos en un bosque de datos y de propuestas curriculares parceladas. Es necesario traducir los resultados de la evaluación en necesidades educativas, las cuales van a facilitar la concreción de una propuesta curricular apropiada a cada caso. Sin embargo, para poder realizar con facilidad esta tarea es conveniente utilizar un sistema de referencia para los resultados de la evaluación (siempre datos concretos y parciales); los elementos de este sistema los vamos a llamar "ejes" porque van a ser los puntos esenciales hacia los que dirigiremos la información para clasificarla y convertirla en necesidades.

Para que estos ejes sean útiles:

 


a) Deben tener la capacidad para servir de referencia a toda la información recogida en los procesos de evaluación.

 

b) Deben facilitar la reformulación de la citada información en necesidades.

 

c) Deben tener entidad educativa suficiente para generar propuestas curriculares que tengan cabida en la institución escolar.

Si cumplen estos requisitos, cada eje proporciona la conexión necesaria entre la información del alumno desprendida de la evaluación referida a él y facilita su globalización en necesidades, convirtiéndose en instrumentos útiles para la determinación de las necesidades educativas de un determinado alumno. Consideramos eficaz agrupar los datos en los siguientes ejes:

 

1. Capacidades básicas que están en la base de cualquier aprendizaje pero que, a medida que progresamos en la gradación del currículo, quedan fuera de las áreas curriculares.

 

2. áreas curriculares.

 

3. Entorno educativo y familiar.

 

Una vez determinadas las necesidades educativas especiales podemos estar en condiciones de reflexionar sobre cuál es la propuesta curricular más adecuada para satisfacerlas.

 

La primera reflexión que haríamos, atendiendo al principio de buscar la mayor normalización académica, consiste en valorar si estableciendo modificaciones de acceso al currículo el sujeto puede seguir la propuesta curricular del nivel en el que se encuentra. En este primer nivel se encontrarían las adaptaciones de evaluación. Si es insuficiente, valoramos la pertinencia de realizar adaptaciones en la metodología y actividades de enseñanza/aprendizaje para dar respuesta a las necesidades que tenga el sujeto. Las últimas medidas que se tomarían en términos de adaptación curricular afectan a la adecuación o matización, priorización, temporalización, introducción y hasta eliminación de contenidos, objetivos y, consiguientemente, de los criterios de evaluación.

 

La modalidad de apoyo y la colaboración familiar.

 


Para que la propuesta curricular sirva realmente a las necesidades para la que fue diseñada, parece preciso determinar los recursos personales que han de llevarla a su realización práctica. Por ello, el equipo que las elabora tiene en cuenta el perfil del personal docente y no docente, para que las propuestas educativas queden dentro del marco de posibilidades que la institución escolar permite. Una vez distribuidos los apoyos de acuerdo a las posibilidades horarias, el equipo de profesores que intervenga con un determinado alumno asignará a cada profesor, en función de su perfil profesional, aquellos contenidos y objetivos que desarrollará el alumno.

 

La provisión de recursos, tanto externos como internos, puede ser insuficiente para satisfacer las necesidades educativas especiales de los alumnos, si no se cuenta con la acción educativa que la familia puede desarrollar. Contemplamos dos niveles de actuación familiar: de iniciación y de generalización de aprendizajes. El documento de adaptación curricular, por tanto, debería recoger de forma concreta aquellos aspectos y niveles del ámbito que se desarrollarán en la familia de manera que en las fechas previstas para el seguimiento, se pueda hacer una valoración del proceso que se ha desarrollado.

 Autor: ángel R. Calvo Rodríguez

B I B L I O G R A F í A    R E C O M E N D A D A

 


BELTRÁN, J (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis.

BLANCO GUIJARRO, R. y otros.(1992). Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. M.E.C.

BROPHY y GOOD (1986). En M.C. Wittrock (ed.), La investigación de la enseñanza, III. Profesores y alumnos. Barcelona: Paidós-MEC (1989).

CALVO, A. R. y MARTíNEZ, A. (1997) Técnicas y procedimientos para realizar adaptaciones curriculares. Madrid: Escuela española.

COLL, C. (1995) Psicología y curriculum. Barcelona: Paidós .

MARTíNEZ, A. y CALVO, A. R. (1996) Técnicas para evaluar la competencia curricular en educación infantil. Madrid: Escuela española.

MARTíNEZ, A. y CALVO, A. R. (1996) Técnicas para evaluar la competencia curricular en educación primaria. Madrid: Escuela española.

RUIZ, R. (1987). Adequations curriculars individualizades. Barcelona: Dpment. d'Enseyament (Generalitat de Catalunya).

 

 


 

 

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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