Las adaptaciones curriculares como estrategia de actuación docente (Sta. Cruz de Tenerife)

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Extracto del documento titulado "Adaptaciones Curriculares", dirigido a los profesores y a las profesoras tutoras de la etapa de Educación Primaria del Colegio Público Punta Larga de Candelaria, así como el profesorado de apoyo y especialista que trabaja también en ese mismo tramo educativo de la Educación Obligatoria. En segundo lugar, está dirigido a los especialistas que colaboran con este profesorado en tareas de orientación educativa y apoyo psicopedagógico, desde el puesto de Orientador o desde los Equipos Interdisciplinares de Sector.
 En último término, puede ser utilizado por cualquier persona interesada en entender el sentido y alcance que en el contexto del desarrollo del currículo se da al término "adaptaciones curriculares".
 
 
Desarrollo de la estrategia

 


Se ha dicho con frecuencia que la preocupación por conseguir un aprendizaje y un progreso adecuado debe alcanzar a todos los alumnos. Ello sólo es posible desde la preocupación por individualizar la enseñanza, intentando en todo momento que cada cual alcance, de acuerdo con sus posibilidades, las capacidades propias de la educación escolar. Para ello la estrategia no es ofrecer lo mismo a todos, sino actuar diferentemente, dando más ayuda a quien más lo necesita y utilizando si es preciso métodos y estrategias docentes diferentes y ajustadas a cada caso.

 

No es justo excluir a ningún alumno de esta finalidad por muy graves que sean sus dificultades. Siempre se puede avanzar, siempre se puede aprender, y está en manos de todos (profesorado, especialistas, administración...) hacer posible esta empresa. Ahora bien, aun deseándolo y persiguiendo los mismos objetivos para todos ellos, no debe interpretarse como que todos los alumnos podrán aprender lo mismo. En algunos casos, lo que ciertos alumnos podrán aprender diferirá significativamente de lo que podrá aprender la mayoría. Pero ello no es motivo para no tratar de seguir "individualizando su enseñanza", buscando igualmente su máximo progreso personal.

 

Dicho en otros términos, algunos alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales sólo podrán aprender y progresar en capacidades básicas para su desarrollo individual y social, a costa de hacerlo recibiendo un currículo que se apartará sensible y significativamente del que recibirá la mayoría. Y aunque el objetivo de la educación escolar obligatoria sea que esa separación o distancia entre lo que aprenden unos y otros sea la menor posible, es preciso reconocer que en algunos casos serán necesarias adaptaciones muy significativas del currículo oficial.

 

Las adaptaciones curriculares son, por tanto, un continuo. En un extremo estarían aquellos cambios habituales que el profesorado introduce en su enseñanza para dar respuesta a la existencia de diferencias individuales en el estilo de aprender de los alumnos, o dificultades de aprendizaje transitorias. Estas "variaciones" caben sin grandes dificultades en su estrategia general. En todos estos casos, los alumnos receptores de tales adaptaciones están recibiendo una enseñanza que, siendo diferente en algunos aspectos, persigue alcanzar para estos alumnos los mismos niveles de consecución, en todas o en la mayoría de las áreas del currículo, que se esperan también para sus compañeros.

 

En el otro extremo estarían las adaptaciones que se apartan significativamente del currículo o "adaptaciones significativas". Sería, por ejemplo, el caso de algunos alumnos con dificultades de aprendizaje más permanentes y severas debidas a limitaciones personales o a una historia escolar y social difícil y negativa, y que estarían recibiendo una enseñanza que se diferenciaría notablemente de la que recibirían sus compañeros de clase o edad, en términos, por ejemplo, de contenidos a aprender, niveles de aprendizaje esperados, o incluso de áreas curriculares enteras que podrían no cursarse. También se trata de un nivel de "individualización" de la enseñanza, y es lo que ellos necesitan para progresar. En su caso lo injusto sería ofertarles la misma enseñanza que se oferta a los alumnos sin tales dificultades. Pero los "peligros" que acechan en este extremo del continuo pueden llegar a desvirtuar su finalidad.

 

Así, por ejemplo, se puede llegar con facilidad a renunciar antes de lo necesario a objetivos que el alumno o alumna podría alcanzar de acuerdo con sus posibilidades, por no explorar exhaustivamente todas las posibilidades de enseñanza, o por no haber hecho una buena evaluación de las condiciones educativas y de las características del alumno que le facilitan o impiden aprender. Por eso, y como se verá más adelante, la estrategia que se va a desarrollar insiste en todos los casos en estos extremos, al tiempo que se han previsto una serie de salvaguardas legales para minimizar esta posibilidad.

 

Hasta aquí se ha realizado una primera aproximación al concepto de adaptaciones curriculares (AC) entendido como la tarea de buscar la necesaria individualización de la enseñanza y se ha visto también el "rango" dentro del cual se desarrolla dicha estrategia: desde los ajustes y cambios habituales que el profesorado realiza cotidianamente en el aula en respuesta a las diferencias propias de su alumnado desde el punto de vista de su capacidad para aprender, hasta los cambios y adaptaciones profundas que obligan al profesorado, en los casos de alumnos con dificultades de aprendizaje más graves y permanentes, a separarse significativamente del currículo que desarrolla para la mayoría de sus alumnos.

 

En el apartado siguiente se van a comentar detenidamente los pasos y criterios necesarios para realizar adaptaciones curriculares. Estos contenidos proceden, en buena medida, de la investigación educativa y, en concreto, aspectos significativos del texto que se va a desarrollar están basados en el trabajo de Peter Evans y otros. Pero en último término, y lo que es más importante, proceden de la experiencia y reflexión de muchos profesores y profesoras que los han puesto en práctica con éxito.

 

Las adaptaciones curriculares como estrategia de actuación docente

 


La estrategia que se va a comentar está pensada para ayudar al profesor a detallar con precisión hacia dónde y cómo dirigir la ayuda adicional o extra que va a necesitar ese alumno o alumna que está experimentando dificultades de aprendizaje. Está diseñada como una secuencia de preguntas sobre la que el profesorado debe volver repetidas veces hasta que el alumno aprende el(los) contenido(s) deseado(s) en el nivel esperado y alcanza satisfactoriamente un objetivo educativo propuesto. Se asume, como se señalaba anteriormente, que se parte de un profesorado reflexivo, que está indagando sobre su propia acción educativa y que aprende de las respuestas de sus alumnos.

 

Como se señalará también más adelante, tan importante es saber seguir autónomamente la secuencia de preguntas que se plantean, como saber y estar preparado para reconocer cuándo se requiere más información, asesoramiento o la participación de otros profesionales. Como se ha dicho repetidas veces, la estrategia es la misma cualquiera que sea la dificultad de los alumnos, lo cual no implica que se aplique con facilidad en todos los casos. Esta ayuda adicional que precisan los alumnos con dificultades de aprendizaje es la que pueden prestar en ocasiones los otros profesores, el profesorado de apoyo, el orientador u orientadora del centro, las familias e incluso los propios alumnos. En último extremo se trata también de las ayudas y de los procedimientos específicos designados para el caso de los alumnos con n.e.e.

 

Desarrollo de la estrategia

 


La estrategia consta de cinco preguntas que deben formularse secuencialmente, más una pregunta adicional en el caso de que la ayuda no funcione. En los apartados siguientes se irá analizando detenidamente el sentido y alcance de cada una de las preguntas.

 

1. ¿Qué es exactamente lo que el alumno no consigue hacer, y que su profesor quisiera que lograra?; esto es: ¿cómo detectar que "objetivo" debería trabajar el docente?

 

2. 'Cuáles son los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) que, siendo necesarios para alcanzar ese objetivo, ya posee el alumno?: esto es: ¿Cuál es el "punto de partida" para la ayuda?

 

3. De los siguientes pasos para ayudar al alumno a alcanzar ese objetivo, ¿cuál es el más estratégico?; esto es: ¿cuál es el "primer paso" en la secuencia de los aprendizajes que conduce hacia la consecución del objetivo?

 

4. ¿Cuáles son las "decisiones metodológicas" más adecuadas al alumno para ayudarle a dar ese paso?

 

5. ¿La ayuda que se le ha dado ha permitido al alumno dar ese paso hacia el objetivo?

 

Si la respuesta es afirmativa, hay que prepararse para continuar con el siguiente paso hacia el objetivo y seguir el proceso otra vez a partir de la pregunta tercera.

 

Si la respuesta es negativa, ¿de qué manera la evaluación del aprendizaje del alumno muestra al profesor cuál de las preguntas previas ha sido respondida inapropiadamente? Y ¿qué alternativa de ayuda nos sugiere la respuesta del alumno?

 

Antes de entrar en el análisis pormenorizado de cada una de las preguntas, procede hacer una doble reflexión. En primer lugar, conviene hacer una lectura de estas preguntas desde los términos más propiamente curriculares que se han utilizado en otros documentos de estos Materiales para la Reforma, y lógicamente en el currículo oficial de la etapa. En segundo lugar, interesa prever que el orden de revisión que se propone cuando la quinta pregunta se contesta negativamente no es arbitrario, sino que está sujeto también a una lógica y a unos criterios que resultan igualmente relevantes para la finalidad de las adaptaciones curriculares.

 

Por lo que respecta a la primera de las reflexiones, parece oportuno explicitar que la primera pregunta hace referencia a la necesidad de reflexionar sobre los objetivos de la enseñanza, esto es, sobre el qué enseñar.

 

La segunda pregunta lleva la atención sobre la necesidad tantas veces comentada de la evaluación como un proceso inseparable de la enseñanza, y en este caso sobre la evaluación inicial como requisito imprescindible para asegurar una enseñanza ajustada desde sus inicios.

 

La tercera pregunta hace referencia a la importante cuestión de la secuencia de los aprendizajes, esto es, a la pregunta del cuándo enseñar.

 

La cuarta pregunta refleja con mayor claridad las cuestiones relativas al cómo enseñar, especialmente en lo referente a las opciones metodológicas y al diseño de actividades de aprendizaje.

 

Por último, la quinta pregunta de la estrategia nos recuerda de nuevo la necesidad lógica de una evaluación sumativa, que permite discernir lo que el alumno ha aprendido y cómo lo ha hecho, como base para la adaptación de las decisiones tomadas anteriormente, o para la continuación del proceso hasta la consecución del objetivo esperado.

 

Se apuntaba que la segunda reflexión que precisaba hacerse se dirigía hacia el orden de revisión que se propone cuando la evaluación sumativa realizada (pregunta quinta) hace pensar que el alumno o alumna en cuestión no ha aprendido el contenido que configura el primer paso hacia el objetivo propuesto.

 

Ese orden de revisión no es arbitrario. Al contrario, la lógica del proceso de adaptaciones, tal y como se ha defendido hasta aquí (el delicado equilibrio entre comprensividad y diversidad), aconseja que se revisen en primer lugar tanto las estrategias como la propia evaluación inicial del alumno, o las decisiones relativas al qué enseñar, sobre todo cuando éstas presuponen eliminación de contenidos u objetivos. Dicho en otros términos, no habrían de modificarse los contenidos de enseñanza ni los objetivos hasta que se tuviera la certeza de que no es suficiente con adaptaciones de nivel inferior (adaptaciones en la metodología, organización, secuencia...)

 

Ya se avanzó que el concepto de adaptaciones curriculares refleja sobre todo una estrategia de actuación y planificación docente y que por ello destaca su carácter procesual. Pero es obvio que en último término de tal proceso de reflexión y actuación resultan unos productos, unas adaptaciones concretas; una programación que contiene objetivos o contenidos diferentes, secuencias de aprendizaje distintas, materiales o actividades específicas o procedimientos de evaluación adaptados a las características peculiares de algunos alumnos. Es en este sentido en el que también resulta lícito y correcto hablar de adaptaciones en los elementos básicos del currículo, bien sean éstas adaptaciones en los contenidos u objetivos, o adaptaciones metodológicas.

 

Un último comentario al respecto. A la luz del análisis anterior cabría hablar también de adaptaciones en la evaluación, y, en efecto, así cabe hacerse cuando lo que se realiza es revisar los procedimientos y/o instrumentos de evaluación - tanto inicial como sumativa -, para evitar que una inadecuación de éstos enmascare lo que el alumno realmente es capaz de hacer o lo que haya podido aprender.

 

En las páginas siguientes se va a proceder a un análisis algo más pormenorizado de cada una de las preguntas. Conviene anticipar que a pesar de su formulación no se quiere transmitir la idea de una estrategia mecánica y rígida, sino todo lo contrario. Se debe pensar en ella como algo dinámico y flexible, como preguntas no necesariamente secuenciales, sino también simultáneas, que se amplían con otras adicionales cuando es necesario, y sin olvidar en ningún momento que las divisiones que se hacen de los aprendizajes en tareas o metas intermedias son en buena medida arbitrarias y útiles, sobre todo para facilitar un plan de acción ante problemas especialmente difíciles y complejos.

 

Primera pregunta: ¿Qué es exactamente lo que el alumno no consigue hacer?

 

Determinar con la mayor precisión posible qué es lo que quisiéramos que el alumno aprendiera - y que en este momento no consigue - es el primer paso para ajustar adecuadamente la ayuda que se debe dar al alumno. A este respecto son dos las consideraciones fundamentales que hay que hacer.

 

En primer lugar debe preocupar la precisión a la hora de señalar lo que el alumno no es capaz de hacer y lo que quisiéramos que hiciera o alcanzara. En demasiadas ocasiones nos conformamos con formulaciones sumamente imprecisas o generales: "Gerardo no es capaz de leer"; "Inés no multiplica bien", "Alberto no comprende la historia".

 

La lectura, la multiplicación o la comprensión de hechos históricos son procesos complejos en los que intervienen componentes o requisitos más elementales, pero que son indispensables para esos aprendizajes. La dificultad de Gerardo puede venir de diferentes factores; puede que no segmente bien las palabras, que su vocabulario sea muy limitado o que se traba en determinadas sílabas. La ayuda que precisará Gerardo en cada caso será bien distinta, y de ahí que determinar con precisión lo que el alumno o alumna no hace, pero quisiéramos que aprendiera, es el primer paso para una intervención positiva.

 

Para poder precisar el objetivo a alcanzar será útil recordar el dicho que expone: "Si quieres enseñar latín a Juan, tendrás que saber Latín y conocer a Juan". Con ello se quiere recordar que para ayudar a Juan, a Gerardo o a Inés, el profesorado debe comprender y estar familiarizado con la naturaleza de la materia o contenidos que quiere enseñar. Dicho en otras palabras, la primera condición para responder a las dificultades de aprendizaje es profundizar en el conocimiento sobre el cual es la secuencia razonable de adquisición de ese contenido, qué procesos o conocimientos previos son relevantes y necesarios y qué contenidos ayudan, aunque no sean, tal vez, imprescindibles. Ello permitirá concretar las preocupaciones y, por tanto, los objetivos de cada intervención. Se diría, por ejemplo, que Gerardo tiene un vocabulario limitado, que se debe ampliar progresivamente para que pueda leer y comprender ideas sencillas; que Inés tiene dificultades con la multiplicación de números decimales, que se debe trabajar para que sea capaz de resolver problemas de fracciones simples; o que Alberto encuentra especiales dificultades a la hora de coordinar dos cronologías diferentes, necesarias para aprender el tiempo histórico.

 

Pero también se debe conocer a Juan, pues el conocimiento de la lógica interna de los contenidos (estructura, secuencia de aprendizaje más apropiada, requisitos...) no es suficiente. Es necesario adaptarse al estilo y a las características de Juan, e incluso puede ser necesario modificar la propia secuencia en función de las experiencias educativas previas de Juan. Y en este punto entra también el segundo factor a considerar a la hora de establecer un objetivo para la intervención. No basta con ser precisos: también es una cuestión de prioridades.

 

Las dificultades de aprendizaje nunca vienen solas y en general los alumnos que las experimentan muestran un desfase entre ellos y sus compañeros que puede afectar a varios contenidos de una misma área curricular o a varias áreas distintas. Por lo general, el profesorado se encontrará, por tanto, frente a varias tareas u objetivos distintos (y seguro que importantes), que le gustaría alcanzar con éste o aquel alumno que está teniendo dificultades para aprender. Priorizar un objetivo frente a otro dependerá sobre todo del conocimiento de Juan, esto es, del alumno en cuestión, de lo que se considera que puede serle más beneficioso. Tampoco aquí hay criterios absolutos. Un criterio razonable en un momento determinado puede ser que lo que hace el alumno no se diferencia sustancialmente de lo que hace el resto de sus compañeros. Pero para otro lo importante puede ser que aprenda suficientemente algunos contenidos instrumentales básicos o específicos, sin los cuales posteriormente no podría participar en ninguna actividad con sus compañeros.

 

La elección de un objetivo tampoco estará influida solamente por el conocimiento de los bagajes, carencias y necesidades prioritarias del alumno, sino también por el conocimiento de los recursos que estén accesibles. Si una escuela tiene buenos recursos para el trabajo que se propone hacer, es más probable que su profesorado se anime a seguir adelante con más facilidad, que si no los tuviera. La elección de un objetivo debe ser realista desde el punto de vista de las propias posibilidades como enseñante y de los recursos del centro escolar.

 

En algunas ocasiones, por ejemplo en el caso de alumnos con dificultades más permanentes, es recomendable además implicar a los padres a la hora de establecer tales prioridades. Ellos podrán compartir con el profesorado las dudas y ansiedades a la hora de decidir lo más conveniente. Hacerlo así permitirá trabajar en un clima de confianza que será imprescindible en momentos de duda o incertidumbre.

 

Los criterios que se deben manejar a la hora de determinar el objetivo de intervención - precisión, prioridad, realismo y colaboración - llevan irremediablemente al segundo y decisivo paso de la estrategia, que no es otro que el de realizar una evaluación lo más rigurosa y precisa posible, tanto del alumno como del contexto educativo, que permita dilucidar cuál es el punto de partida para la ayuda que aquél precisa.

 

Segunda pregunta . ¿Cuál es el punto de partida para la ayuda?

 

Para que cualquier enseñanza sea efectiva, y por tanto para que el aprendizaje tenga lugar, es fundamental que parta de lo que el alumno es capaz de hacer. Sólo a partir de ahí el alumno podrá construir con seguridad nuevos aprendizajes. éste es uno de los principios más importantes de la enseñanza efectiva, y, sin embargo, se descuida una y otra ves.

 

Todo proceso de construcción se inicia y reinicia siempre desde el punto donde se dejó, desde lo que ya se tiene construido con garantía. Debe iniciarse partiendo de lo que el alumno ya es capaz de hacer. Se necesita, por tanto, "saber dónde están" los alumnos, cuál es su base de conocimientos, respecto a los contenidos y objetivos que se quieran enseñar, "antes de" programas las acciones a emprender: secuencia y orden de los contenidos, formas de organización y de enseñanza, tiempos que se van a invertir, etc.

 

Como se habla de lo que el alumno o alumna es capaz de hacer con respecto a los contenidos de enseñanza que se recogen en el currículo oficial y no en términos generales o con respecto a capacidades más básicas, es por lo que en ocasiones se ha llamado a esta actividad evaluación curricular o evaluación de la competencia curricular.

 

Antes de continuar conviene recordar algo que se señalaba más arriba: el carácter interactivo y simultáneo de las preguntas que conforman esta estrategia. Ahora se aprecia mejor lo que se pretendía decir. En efecto, se decide la meta o el objetivo que se quiere alcanzar con el alumno o alumna que está teniendo dificultades con una tarea, en función de la evaluación que se hace de su competencia curricular. En esta evaluación, junto con el conocimiento que se tiene del alumno y de la secuencia más apropiada para la enseñanza de esa tarea o contenido, la que permitirá priorizar y decidir con precisión cuál es el primero - y los siguientes - pasos a dar.

 

La evaluación de la competencia curricular implica, por tanto, determinar lo que es capaz de hacer el alumno en relación a los objetivos y contenidos de las áreas del currículo. Si como tal es necesaria en todas como paso previo en todos los procesos de enseñanza, resulta imprescindible cuando se trata de alumnos o alumnas con dificultades de aprendizaje.

 

Esta evaluación es la que debe servir para responder a la pregunta: "De las destrezas, conocimientos o de la comprensión necesaria para alcanzar el objetivo propuesto, ¿cuáles tiene ya el alumno?"

 

¿Qué ayudas se tienen para realizar esta evaluación? En primer lugar, el conocimiento de la materia, lo que corresponde al "latín" en el dicho "Si quieres enseñar latín a Juan...". La experiencia profesional resulta de gran utilidad a la hora de conocer dónde se sitúa el alumno en el continuo de los aprendizajes que debe ir adquiriendo para llegar a tal o cual objetivo. También serán de utilidad los criterios de evaluación del currículo oficial. Aunque no están organizados secuencialmente, servirán sobre todo en el caso de objetivos a medio plazo, como podrían ser objetivos que se planteen para conseguir en un ciclo. Por último, en estos "Materiales para la Reforma" se ofrecen ejemplos de secuencias, coeditadas entre el Ministerio de Educación y la Editorial Escuela Española, que serán de gran utilidad para tener unos referentes claros a la hora de establecer lo que el alumno ya es capaz de hacer en relación con los contenidos y objetivos que establece el currículo.

 

A la hora de evaluar lo que el alumno o alumna ya es capaz de hacer conviene tener presente que el "aprendizaje se produce gradualmente", no es algo de "todo o nada". Por eso en el camino hacía ser capaz de hacer o conocer algo, por sí solo, se pasa por el ser capaz de hacerlo con "algún tipo de ayuda". Precisamente ese espacio (es decir, esos contenidos y situaciones intermedias) entre lo que el alumno es capaz de hacer por sí solo y lo que es capaz de hacer con ayuda de otro (el profesor u otro compañero) debe constituir el objetivo prioritario de toda intervención. Si cuando se le propone una tarea u objetivo a un alumno, éste no fuera capaz de hacerlo ni tan siquiera con ayuda, es muy probable que se le esté proponiendo una actividad demasiado lejos de sus posibilidades, y en ese caso lo razonable sería volver un paso más atrás o buscar una tarea más sencilla.

 

Ahora bien, para determinar el "punto de partida" se necesita saber no sólo lo que el alumno o alumna en cuestión es capaz de hacer, sino también "cómo" lo hace, es decir, aquellas características individuales con las que el alumno se enfrenta a las tareas escolares, su propia perspectiva ante el aprendizaje; dicho de otro modo: el sentido que da a lo que se le enseña, su manera de afrontar y responder a los contenidos y tareas escolares, sus preferencias y motivaciones...Se trata lógicamente de un complejísimo entramado de procesos cognitivos, motivaciones, afectivos...que a modo descriptivo se podrían llamar estilo de aprendizaje y que a efectos de la estrategia que se está comentando resulta útil denominar así.

 

Lo que se propone es indagar todo lo posible sobre una serie de factores que la experiencia de muchos profesores y la investigación educativa han demostrado que juegan un papel relevante a la hora de favorecer o interferir en las posibilidades de aprendizaje de los alumnos. No tenerlos presentes o despreciarlos es cerrarse de antemano la posibilidad de encontrar soluciones a los problemas de aprendizaje.

 

Esta lista de factores (autoconcepto, motivación, atención...), constitutiva de eso que se ha venido a llamar "estilo de aprendizaje", no es en absoluto exhaustiva. Las propias intuiciones, la observación de los alumnos y el contacto con los compañeros que también conocen a esos alumnos, deben servir en cada caso para determinar cuáles de estos factores son más relevantes o si existen otros factores a considerar.

 

Por supuesto, en algunos casos, en los más complejos o graves se precisará y se hará necesaria la ayuda de especialistas, a quienes habrá que acudir para completar el análisis o para desarrollarlo de manera más pormenorizada y rigurosa, como se exige por ejemplo en el caso de los "alumnos con necesidades educativas especiales".

 

En cualquiera de los casos, toda la información que se haya acumulado hasta aquí será de vital importancia para decidir el siguiente paso en la estrategia que se está desarrollando.

 

Tercera pregunta: ¿Cuál es el primer paso en el camino que conduce hacia la consecución del objetivo?

 

La estrategia que se ofrece intenta ayudar a elaborar planes de actuación con alumnos que tienen dificultades para aprender. Hasta aquí se ha sugerido que, basados en el conocimiento que se tiene del área en la que el alumno o alumna está experimentando dificultades y en el conocimiento de su "estilo de aprendizaje", se hayan tomado dos decisiones: decidir cuál es el objetivo o que se quiere alcanzar a corto o medio plazo y averiguar qué es lo que ya sabe o es capaz de hacer con relación a él. Lo que se está asumiendo es que entre ambos puntos, lo que ya es capaz de hacer y aquello nuevo que se pretende conseguir, hay una serie de pasos u objetivos intermedios, que dependerán lógicamente del objetivo elegido, su complejidad, dificultad, etc. Se abren, por tanto, una serie de opciones y decisiones de suma importancia. Para que se produzcan progresos hacia el objetivo deseado, el siguiente paso debe estar al alcance del alumno desde el punto en que se encuentra en este momento. También debe estar suficientemente claro, tanto para el alumno como para el profesor, de modo que ambos puedan comprobar fácilmente cuándo se están produciendo progresos. Veamos con algún detalle estas condiciones.

 

Para el análisis que nos preocupa vale la pena considerar el aprendizaje como una capacidad que el profesor debe llegar a "compartir" con el alumno. El maestro conoce o es capaz de hacer algo que el alumno desconoce o es incapaz de realizar. La enseñanza viene a ser el proceso mediante el cual el profesor consigue "compartir" ese conocimiento con el alumno. Como ya se ha comentado, no se debe entender ese proceso como algo de "todo o nada", como algo que se entrega ya acabado ni como un proceso instantáneo y definitivo, de una vez por todas, sino como un proceso gradual.

 

En este sentido se podría conceptuar al alumno como alguien que está adquiriendo un conjunto creciente de procedimientos y conceptos que puede emplear por sí solo, sin ayudas. Pero además hay otro conjunto de procedimientos y conceptos, mayor que el anterior, que puede emplear con ayuda. Y, por último, hay muchos aspectos de esos conocimientos y habilidades que el alumno aún no puede adquirir ni con ayuda. La tarea del profesor consiste en ampliar el número de los elementos del conjunto de lo que el alumno puede usar autónomamente. Para ello, y si siguiéramos con el símil, el proceso de "compartir" debería empezar en el límite de lo que el alumno puede hacer con ayuda. Haciéndolo así, estamos "construyendo" sobre lo que conoce y llevándolo hacia algo nuevo.

 

Esto, que en apariencia resulta abstracto y difícil, en la práctica no lo es tanto, a poco que se esté atento a las respuestas del alumno. Será él el primero en informarnos, directa o indirectamente a través de su ejecución ,del grado en el que se están ajustando las actividades de enseñanza a su nivel de aprendizaje, y si, por tanto, los objetivos intermedio elegidos son apropiados, excesivos o repetitivos.

 

La falta de atención y concentración en las tareas o ejercicios que se le proponen al alumno es una primera pista que nos debe poner sobreaviso de que tal alumno o alumna pudiera no estar siendo capaz de relacionar lo que ya sabe o es capaz de hacer, con la nueva tarea o ejercicio que se le propone. Con mucha frecuencia también lo que nos indica que la enseñanza puede estar un tanto "desajustada" con respecto a las posibilidades del alumno es cuando éste parece realizar correctamente el trabajo que se le propone en algunas ocasiones, pero en otras no. Sin duda alguna, un cierto titubeo inicial es normal en todas las fases iniciales de cualquier aprendizaje, y, por tanto, no debe asociarse inmediatamente con una dificultad o desajuste entre lo que el alumno puede aprender y la enseñanza que se le está ofertando. Pero, ciertamente, en ocasiones puede ser la pista que nos avise de que 4el alumno puede no haber aprendido o consolidado suficientemente unas tareas o conceptos que resultan imprescindibles para otras que supongan haber dominado las primeras.

 

Volviendo al proceso que se estaba comentando, se puede decir que es el profesor el que sabe dónde se quiere llegar, esto es, qué es lo que el alumno debe aprender. Sin embargo, ello no debe ser motivo para ocultar o no informar al alumno de ese propósito. Si éste no tiene claro adónde se pretende llegar, difícilmente podrá valorar si se están produciendo progresos, y, por tanto, puede perderse la motivación que procede de saber precisamente que se está progresando. Con mucha frecuencia los profesores hurtan esa información - de qué se quiere conseguir - a los alumnos, obligándolos de alguna forma a una constante dependencia del profesor, cuando uno de los objetivos indirectos que se deben buscar a través de la enseñanza es, precisamente, que los alumnos sean progresivamente más autónomos, que sean capaces de aprender a aprender.

 

Para que los alumnos tengan claro si se producen progresos, como para que los profesores sean conscientes de lo mismo, se debe perseguir que la formulación de esos objetivos sea lo más precisa que se pueda. Esa búsqueda de precisión tiene un doble efecto positivo. En primer lugar, servirá para evaluar los progresos, pero servirá también, en segundo lugar, para concretar los objetivos intermedios que se están eligiendo.

 

En efecto, como ya se ha comentado, con mucha frecuencia se proponen objetivos demasiado ambiguos o generales, y que a la larga no ayudan en casi nada. Que "María Luisa aprenda a leer", o que "Antonio resuelva bien los problemas de matemáticas" no resulta muy útil para determinar cómo ayudar a ambos en sus dificultades. Se debe intentar ser precisos en las condiciones y el grado o nivel en el que se quiere que se produzcan tales aprendizajes. No es lo mismo que Luisa pueda leer textos sencillos, conocidos, con imágenes...a que lo haga sobre un cuento nuevo para ella. Como tampoco es lo mismo que Antonio resuelva ejercicios de ecuaciones simples, a que generalice esa capacidad a hechos y situaciones de la vida cotidiana...

 

Si se tiene explicitado con claridad y precisión el primer paso que se quiere dar en el camino hacia el objetivo que se persigue, y si se considera que está situado en un nivel apropiado para el alumno con respecto a lo que es capaz de hacer con ayuda y sin ayuda, sólo resta elegir las metodologías, estrategias y actividades de enseñanza que se consideran más apropiadas. ése es el cuarto paso de la estrategia, y se analizará enseguida. Pero permítasenos explicitar una vez más, que probablemente no sea la última, que todos estos pasos y preguntas no son en absoluto tan rígidos y secuenciales como aparecen en esta descripción. Se trata de preguntas simultáneas, de idas y venidas continuas de una a otra, y que en la cabeza del profesorado con experiencia forman parte de sus estrategias habituales. Es fundamental que se preste atención "al fondo", a las ideas fuerza que subyacen a esta estrategia, y no a la forma que adopta en esta presentación.

 

Cuarta pregunta: ¿Cuáles son las estrategias metodológicas más adecuadas para ayudar al alumno a alcanzar el siguiente paso?

 

Una de las consecuencias más claras que se derivan de lo que se sabe sobre el aprendizaje y la enseñanza es que no es posible prescribir el método de enseñanza válido para todo el alumnado y para todos los contenidos. Aunque las leyes y principios del aprendizaje son idénticos para todos y en este sentido todos los alumnos son iguales, también es cierto que cada aprendiz es diferente, tiene su propio "estilo de aprendizaje", como se señala anteriormente. Cada alumno tiene sus puntos fuertes y débiles, su base de conocimientos y destrezas puede ser distinta, se motiva por cuestiones diferentes y es capaz de concentrarse en unas tareas con más facilidad que en otras.

 

A tenor de lo dicho, las mejores metodologías de enseñanza son las que se ajustan a lo que se sabe de cómo aprenden los alumnos y a las características de cada aprendiz y como resultado de ello le hace progresar.

 

El currículo oficial no ha prescrito ningún método de enseñanza, aunque sí ha señalado los principios básicos a los que debe ajustarse toda opción metodológica, y en ese sentido trata de estimular la autonomía del profesorado, para que dentro de los medios a su alcance elija aquellas opciones que considere convenientes para sus alumnos.

 

Si la metodología debe respetar lo que sabemos sobre el aprendizaje y ajustarse al estilo de cada alumno, es bueno entonces que se tengan presentes las características metodológicas que hacen posible esta doble adecuación. Así, y en primer lugar, es muy positivo la globalización, sobre todo en las primeras etapas educativas. La globalización facilita la relación entre los contenidos, que es precisamente uno de los obstáculos con el que se encuentran muchos alumnos con dificultades para aprender.

 

La metodología elegida ha de favorecer siempre la participación activa del alumno. El acento no puede estar ya en el aprendizaje memorístico de hechos o conceptos, sino en la creación de un entorno que estimule al alumno a construir su propio conocimiento, y dentro del cual el profesorado pueda conducir al alumno hacia cotas más altas de independencia y de capacidad para aprender a aprender.

 

La metodología debe contribuir a motivar a los alumnos para que quieran y sientan la necesidad de aprender. En este sentido debe servir para despertar por si misma las curiosidad y el interés del alumnado, pero al mismo tiempo hay que evitar que sea una ocasión para que el alumno o alumna con dificultades se sienta rechazado, comparado indebidamente con otros o herido en su autoestima personal. Con sumo acierto se ha dicho que "para que un niño encuentre sentido a lo que debe hacer es necesario que "conozca lo que debe hacer", que sienta que "+el puede hacerlo" y que "encuentre interesante hacerlo".

 

La metodología debe servir para promover en el mayor grado posible la comunicación e interacción entre profesores y alumnos, y alumnos entre sí. Las opciones metodológicas "unidireccionales", en las que sólo es el profesor el que habla y los alumnos únicamente escuchan, resultan claramente insuficientes. Han de favorecerse opciones y organizaciones escolares en las que el profesor pueda hacer eso, pero también trabajar con pequeños grupos de alumnos o con uno individualmente, aunque sea en pequeños períodos de tiempo. Y sobre todo es fundamental que los alumnos puedan interaccionar entre sí y trabajar cooperativamente, ayudándose mutuamente, tutorándose o buscando de forma conjunta la resolución de problemas o tareas escolares.

 

La enseñanza es vista cada vez menos como una acción solitaria del profesor, y cada vez más como una acción colectiva en la que los equipos de profesores del ciclo o etapa, junto con el profesorado de apoyo y los especialistas, deben colaborar entre sí en beneficio de todos los alumnos. En este sentido también es bueno pensar en las opciones metodológicas de forma que faciliten la incorporación de otros profesores, en especial la del profesorado de apoyo. La existencia de este profesorado en muchos centros va a facilitar enormemente la respuesta educativa a los alumnos con dificultades de aprendizaje. Pero esa respuesta no puede ser siempre la de sacar a este alumnado fuera del aula. Una gran cantidad de ayuda puede prestársele al alumno dentro del aula, para la cual es imprescindible, sin embargo, que la metodología adoptada lo permita.

 

Por último, la elección de un método ha de hacerse también con visión realista y de forma equilibrada, en el sentido de que sea positiva no sólo para los alumnos que en un momento u otro experimentan dificultades para aprender, sino para la globalidad del grupo-clase. Se habla de realismos en el sentido de elegir alternativas que estén al alcance de los recursos del propio centro educativo, así como de los propios conocimientos y habilidades para desarrollar tales metodologías con garantías de éxito.

 

El rechazo a una opción metodológica "monolítica" no es incompatible con la necesidad de una cierta continuidad metodológica a lo largo de los sucesivos ciclos y etapas. Las dificultades de muchos alumnos se ven precisamente acentuadas por la ausencia de esta continuidad en la forma de enseñar, tan decisiva en algunos contenidos instrumentales básicos, o para fomentar en los alumnos determinados hábitos y valores (autonomía, cuidado por las cosas, trabajo en grupo...). Esta continuidad es la que debe ser considerada en el Proyecto curricular de etapa como un factor fundamental para facilitar la enseñanza de todos los alumnos en general y la de los alumnos con dificultades de aprendizaje en particular.

 

En definitiva, la opción por un método u otro debe estar presidida por un criterio de flexibilidad y diversidad, lejos, por tanto, de las concepciones homogeneizadoras en las que todos los alumnos hacen lo mismo, al mismo tiempo y de la misma forma.

 

Las decisiones tomadas hasta aquí con respecto a los puntos anteriores de la estrategia determinarán cuándo es el momento de hacerse la última pregunta de la misma.

 

Quinta pregunta: ¿La ayuda que se le ha dado al alumno, le ha capacitado para dar el primer paso hacia el objetivo previsto?

 

El ciclo de preguntas que constituyen esta estrategia llega momentáneamente a su fin. La respuesta a esta última será tanto más fácil cuanto más clara y precisa haya sido la definición del "siguiente paso" que se proponía en la tercera pregunta.

 

Si la respuesta es afirmativa, esto es, el alumno ha progresado en la dirección del objetivo propuesto, el ciclo vuelve a la tercera pregunta, es decir, a escoger un nuevo paso entre lo que el alumno ya es capaz de hacer y la meta más a medio o largo plazo que se quiere alcanzar.

 

Si la respuesta es negativa, o sea, que el alumno no ha progresado como se esperaba - y ésta es una conclusión a la que ha de llegarse rápidamente para evitar frustraciones tanto en el alumno como en el profesor -, lo más probable es que la respuesta a alguna de las preguntas anteriores haya sido errónea.
El profesor necesitará preguntarse a sí mismo:

 

"¿Fue correcto el punto de partida?"

 

"¿Era muy difícil el siguiente paso?"

 

"¿El tiempo y el método elegidos se ajustaban al estilo de aprendizaje del alumno?"

 

"¿Elegimos el objetivo de trabajo adecuado para el alumno en este momento?"

Recuérdese de nuevo que el orden en este proceso de revisión no debe ser arbitrario, y que sólo debe plantearse modificar el objetivo de la enseñanza cuando se han agotado razonablemente toas las otras posibles adaptaciones.

 

Mientras permanezca en el profesor la actitud de indagación que se señalaba como básica a la hora de enfrentarse a las dificultades de aprendizaje, éstas y otras preguntas similares le servirán para buscar un nuevo método, realizar más a fondo la evaluación de la competencia curricular del alumno o precisar más el peso de alguno de los factores que condicionan su estilo de aprendizaje.

 

Como se señalaba en su momento, tan importante como el repaso de estas preguntas es el hecho de que el profesor esté preparado para reconocer cuándo requiere más información o asesoramiento. Esto es lo que suele ser necesario en el caso de los alumnos con n.e.e., quienes, además de toda la ayuda extra que pueda proporcionarles el profesorado por si solo a través de esta estrategia, pueden necesitar unos recursos muy específicos o que se modifique significativamente la oferta curricular que se les hace.

 

Los pasos que hasta aquí se han comentado constituyen un intento de someter a un mayor control y rigurosidad la estrategia habitual que siguen los profesores con experiencia cuando se enfrentan con alumnos o alumnas que experimentan mayores dificultades que sus compañeros para aprender. Con ello no se quiere decir que desarrollar habitualmente este trabajo con todos los alumnos que lo necesiten sea algo sencillo. Al principio puede resultar complicado y como todo proceso de cambio requiere tiempo, pero como tarea a aprender por parte del profesorado es algo que se sitúa en la zona de lo que se puede conseguir con ayuda y si se consiguen ciertas condiciones.

 

Algunas de estas condiciones tienen que ver con tareas bajo el control directo de cada profesor, otras dependerán de su capacidad para actuar coordinadamente junto con los demás profesores como un equipo docente, y las últimas están ligadas a todo aquello que favorece o dificulta los procesos de cambio.

 

En el apartado siguiente se van a analizar precisamente estas condiciones para poder hacer viable esta estrategia de las adaptaciones curriculares, vista desde la perspectiva de la búsqueda de una auténtica individualización de la enseñanza para todos los alumnos, y en especial para aquellos que experimentan dificultades para aprender y que por ello están más expuestos a perder los beneficios que la educación escolar proporciona a las personas.

 

Fuente: Web de Orientación Psicopedagógica elaborada por los profesionales del 
Equipo de Orientación Educativo y Psicopedagógi Psicopedagógico nº 10 de 
Santa Cruz de Tenerife - Islas Canarias -ESPAÑA - http://www.educa.rcanaria.es/Usr/Apdorta/orientad/pagina_n.htm
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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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