Poniéndonos cómodos en el salón inclusivo (Kluth)

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El ofrecer al alumno un entorno de aprendizaje apropiado podría ser un factor tan importante para el éxito como cualquier estrategia de enseñanza o herramienta educativa.

A veces los alumnos con autismo no tienen éxito en la escuela porque se sienten incómodos, inseguros o inclusive temerosos en su entorno escolar.

 Los alumnos con autismo tendrán mayor aptitud para aprender en lugares donde pueden relajarse y sentirse seguros. Para crear entornos que faciliten el aprendizaje para los alumnos con autismo y sus compañeros sin discapacidad, los maestros necesitan examinar cómo organizar los espacios de su salón. Específicamente, deben tomar en consideración los sonidos, los olores, la iluminación y las opciones de asientos en su salón.

 

Los Sonidos

 

Algunos alumnos con autismo no solo batallan con sonidos que para la mayoría de nosotros resultan irritantes (por ejemplo, las alarmas de los carros, la lija sobre madera), sino que también pueden reaccionar negativamente a sonidos que la mayoría de nosotros ignoramos o no notamos (por ejemplo, el sonido de un ventilador en movimiento). También podrían tener reacciones negativas ante sonidos que la mayoría encontramos agradables, y no reaccionar ante sonidos como golpes en la puerta o el sonido de una sirena.

 

Wendy Robinson, la mamá de un joven con autismo, recuerda como le sorprendían las reacciones irregulares de su hijo a los sonidos:


Una noche estaba sentado en mi regazo en el piso del pasillo mientras que su hermano saltaba y bateaba un enorme globo a su alrededor. De repente el globo explotó al lado de Grant, lo cual me causó mucha angustia. Sin embargo, Grant no se inmutó. Ni siquiera se viró hacia el sonido. Más tarde, escuchando el sonido de una batidora eléctrica, salió corriendo de la cocina y tuve que parar lo que estaba haciendo para consolarlo. Grant tenía la misma reacción con la aspiradora Hoover y otros equipos eléctricos ruidosos.
(Robinson, 1999, p. 43)


(Robinson, 1999, p. 43)

 

Los maestros pueden ayudar a los alumnos a lidiar con los sonidos conversando con las familias sobre cuáles sonidos son más difíciles para el alumno. Por ejemplo, si los maestros de Grant conocen el temor que le ocasionan los sonidos de las aspiradoras y los equipos electricos, lo pensarían dos veces antes de matricularlo en un taller de carpintería y se asegurarían de mantenerlo alejado del sacapuntas o la engrapadora eléctrica.

 

Siguen otras ideas para ayudar a los alumnos a lidiar con los sonidos:

 

- Una vez descubierto un sonido perturbador, podría mantenerse al alumno lo más alejado posible de la fuente del mismo.

 

- Experimente con unos tapones o con audífonos en los oídos durante ciertas actividades o en algunas partes del colegio (por ejemplo, en el gimnasio).

 

- Reduzca los sonidos en el salón. Instalando alfombras se pueden reducir los efectos de eco u otros sonidos. Con frecuencia se pueden encontrar retazos en tiendas especializadas. Algunos maestros pican una pelota de tennis a la mitad y las colocan debajo de las patas de las silla o de las mesas; esta adaptación amortigua los sonidos que resultan al mover los muebles (Grandin, 1998).

 

- ¿Podría modificarse el sonido? Por ejemplo, si un alumno se encoje al oir el ruido de los aplausos, los compañeros podrían inventar otro método de demostrar su emoción en celebraciones o asambleas. Si a un alumno le molesta el sonido de los pitos, el maestro de educación física podría utilizar un megáfono, una campana, un timbre, cierta música, o una señal de la mano para iniciar y detener las actividades.

 

- Prepare al alumno para el sonido. Si el maestro sabe que el timbre del colegio va a sonar, se puede hacer una señal para que el alumno se tape los oídos o simplemente decirle "prepárate".

 

- Permítale a los alumnos escuchar música suave utilizando audífonos en entornos ruidosos o caóticos o ponga música suave (por ejemplo, música clásica) para todos los alumnos ocasionalmente.

 

- Muchos alumnos tienen formas efectivas de lidiar con sonidos problemáticos. Algunos alumnos, por ejemplo, se concentran en un objeto o hacen garabatos en el papel cuando le molestan los sonidos.

Preste atención a estas estrategias y de ser posible, evite interferirlas. Si bien los mecanismos compensatorios del alumno posiblemente no sean evidentes para todos, los maestros deben estar abiertos ante la posibilidad de que agitar las manos o sonar los dedos puede ayudar al alumno.

 


Es importante recordar que el alumno puede encontrar algunos sonidos muy útiles y agradables y que se podrían aprovechar para apoyarlo. Algunos alumnos sienten que los sonidos de la naturaleza los calman (por ejemplo, el agua corriendo). Si estos sonidos se identifican, podrán aprovecharse para apoyar al alumno a lo largo del día. El alumno que disfruta del sonido del agua, por ejemplo, podría escuchar un CD de la naturaleza.

 

La música también puede utilizarse como herramienta de enseñanza y como una adaptación curricular para apoyar el aprendizaje de alumnos con autismo. Muchos alumnos con autismo afirman que encuentran desahogo y alegría en la música. Wendy Lawson, una señora con autismo, comenta su relación con la música en esta forma:

 

Ciertas canciones y la música o una voz de timbre agradable pueden aliviar temporalmente momentos de temor y de ansiedad. Ud. me verá canturreando, silbando o inclusive hablando en voz alta intentando disipar una confusión o inquietud debido a algún cambio. Esta estrategia me permite pensar y calmarme. (Lawson, 1998, p. 4)

Los Olores

 

Mientras que una persona sin autismo puede asociar unos pocos olores – polvo de tiza, mantequilla de maní, creyones nuevos - con la escuela, otras personas con autismo pueden asociar docenas o hasta cientos de olores con la escuela. Un alumno con un sistema sensorial exacerbado puede registrar varios olores diferentes en breves segundos - los zapatos mojados de un compañero, el merengue de una torta, el olor húmedo del casillero, el aserrín sucio en la caja de un ratoncito, la gelatina que la maestra se pone en el cabello, y el olor de un tubo de pega que acaban de abrir al otro lado del salón.

 

Entre los olores del colegio que pueden molestar a los alumnos con autismo se encuentran los productos de cuidado personal que los maestros u otros alumnos utilizan (por ejemplo, perfume), pinturas u otros productos para actividades artísticas, productos escolares (por ejemplo, la tiza), productos de limpieza, los olores de las mascotas del salón, y de las plantas. Los maestros pueden tomar algunas precauciones y minimizar el impacto de estos olores que con frecuencia resultan problemáticos para alumnos con autismo:

 

- Muchas personas con autismo reportan que el perfume y otros productos de aseo personal ocasionan problemas. Si se observa que un alumno evita el contacto con alguien en particular o si solo interactúa con esa persona ocasionalmente, considere que el alumno puede estar reaccionando al perfume, la loción, el gel del cabello, colonia de afeitar o shampú de esa persona. Si el alumno es muy sensible a estos olores, los maestros y otros profesionales que trabajen en el salón deben evitar -al máximo posible - utilizar productos con olores fuertes.

 

- Los olores de los alimentos pueden resultar extremadamente perturbadores para algunos alumnos con autismo. Uno de mis antiguos alumnos podía oler un dulce que se encontraba a dos salones de distancia del nuestro. Si bien le encantaba el olor a dulce horneado, una vez que lo sentía ya no podía concentrarse en su trabajo. Para ayudarlo, todos los maestros en nuestro pasillo acordamos servir golosinas de cumpleaños solo al final de la jornada escolar. Los padres accedieron a entregar las golosinas en dirección y la secretaria guardaba los brownies, las galletas y la torta hasta las 2:45 p.m.

 

- En salones que tienen un olor fuerte (por ejemplo, el salón de arte, la cafetería, el laboratorio de ciencia), puede asignarse al alumno un pupitre cerca de una puerta o de una ventana abierta. O el alumno podría utilizar un pequeño ventilador personal para minimizar el impacto del olor.

 

Sin embargo, el hecho de que un olor sea fuerte no significa necesariamente que el alumno con autismo reaccionará en una forma negativa. De hecho, muchos olores pueden resultar agradables e inclusive reconfortantes para los alumnos. Si se llegan a identificar estos olores agradables, podrán utilizarse para apoyar al alumno con autismo. Por ejemplo, conocí a un joven que se calmaba con el olor a menta. Su maestra tenía siempre caramelos de menta en su escritorio en caso que su alumno necesitara relajarse.

 

La Iluminación

 

Algunas personas con autismo tienen una asombrosa sensibilidad a la luz. Liane Holliday Willey (1999), una señora con síndrome de Asperger, describe esa sensibilidad como "imposible de tolerar" en ocasiones:

 

Las luces fuertes, el sol de mediodía, el reflejo de las luces, las luces intermitentes, las luces fluorescentes; cada una de ellas parecía quemar mis ojos… se me comprimía la cabeza, se me revolvía el estómago, y se me acelaraba el pulso hasta encontrar una zona segura. (p. 26)

 


La iluminación fluorescente, la más común en los salones, puede impactar el aprendizaje, el comportamiento y el nivel de comfort de los alumnos con autismo. Para determinar si la luz fluorescente resulta problemática para los alumnos en su salón, el maestro podría apagar la luz de arriba durante algunos días para ver si este cambio impacta al alumno. Si la iluminación no parece afectarlo, puede experimentar otras formas de utilizar las luces:

 

- De ser posible, intente bajar la intensidad de la luz.

 

- En salones con varias ventanas, procure trabajar con la luz natural durante parte del día.

 

- Utilice una iluminación que proyecte hacia arriba, en lugar de hacia abajo.

 

- Experimente con diferentes tipos de luz. Encienda las luces de adelante, pero no las de atrás o encienda secciones alternativas de luz. En una ocasión un maestro colgó luces blancas festivas alrededor de su pizarra y puso lucecitas nocturnas en los enchufes para fomentar una sensación de calma y tranquilidad en su salón.

 

- Pruebe con diferentes colores de luz, experimente con una lámpara rosada o amarilla en una esquina del salón.

 

- Cambie los bombillos fluorescentes por otros incandescentes.

 

- Algunos alumnos encuentran los lentes de sol útiles. Podría utilizar esos lentes a la hora del recreo o inclusive adentro (especialmente cerca de las luces fluorescentes). Una gorra de beisbol también podría ayudar a los alumnos a evitar la exposición directa a la luz.

 

- Cambie de lugar el asiento del alumno. En ocasiones el problema no radica en la luz en sí, sino en el reflejo de la luz en una pared u otra superficie.

 

- Los bombillos fluorescentes tienden a parpadear con mayor frecuencia a medida que pasa el tiempo. Si debe utilizarse luz fluorescente, deben instalarse los bombillos más nuevos posible.

 

- Algunos alumnos tienen particular dificultad para trabajar con papel blanco debajo de la luz fluorescente. Posiblemente les moleste el resplandor del papel. Es posible que utilizando acetatos de colores pueda minimizarse o eliminarse el resplandor.

 

- Algunos alumnos se distraen más por el sonido que por el aspecto de la luz fluorescente. En esos casos, el alumno podría usar tapones en los oídos mientras estudia. O el alumno puede aliviarse sencillamente alejándose de las luces y el sonido.

 

Asignación de pupitres

 

Para algunos alumnos resulta crítico para su aprendizaje tener muebles cómodos en el salón. Uno de mis antiguos alumnos no podía sentarse en su pupitre por más de unos pocos minutos pero podía sentarse en un Puff durante 40 minutos seguidos. Pronto compramos varios Puff para el colegio (unos para la biblioteca, otros para el salón de música, otros para los pasillos) para que ese alumno pudiera sentirse cómodo a lo largo del día y para que todos los alumnos pudieran disfrutar de un cambio de asiento ocasionalmente.

 

No todos los alumnos con autismo necesitarán o disfrutarán la sensación de un Puff. En la mayoría de los casos, encontrar el asiento apropiado es cuestión de ensayo y error. Otra de mis antiguas alumnas, Kelly, no se lograba acomodar bien en su pupitre metálico. Tampoco respondió bien a las Puff, al sillón que teníamos al fondo del aula o a los almohadones en el área de descanso del salón. Luego de experimentar con muchas sillas, materiales y estrategias diferentes, finalmente descubrimos que Kelly podía permanecer sentada por más de una hora atándole un cojín forrado con cuentas de madera (similar al que utilizan con frecuencia los taxistas) al respaldar de su silla.

 

Contar con una pequeña variedad de asientos en el salón podría mejorar la experiencia educativa para todos los alumnos. Entre los asientos que podrían resultarle atractivos a los alumnos, con y sin autismo:

 

- Sillones o mecedoras, sillas de extensión, viejos asientos de autos.

 

- Cojines para sentarse (del tipo que se sujetan a la silla).

 

- Un almohadón para leer (de esos que tienen brazos y que sostienen al usuario).

 

- Una colchoneta de ejercicios (se pueden confeccionar colchonetas individuales a muy bajo costo cosiendo periódicos dentro de dos hojas de vinil) o almohadones para el piso (también pueden hacerse fácilmente con relleno y retazos de tela).

 

- Sofás, butacas o banquitos.

 

- Fisio-Pelotas (pelotas que se utilizan para ejercicios y gimnasia)

 

Algunos maestros modifican el entorno de su salón colocando en un área un retazo de alfombra. O colocando algunas butacas en un lugar especial del salón. En una oportunidad yo enseñé con una maestra de Kindergarten que trajo al salón una bañera antigua, de esas que tienen patas, y la llenó con almohadones de colores. Otra maestra de bachillerato, con un salón muy pequeño, reunió los escritorios en grupos de 4 y así despejó casi la mitad del salón para crear un espacio comunitario. En ese espacio colocó una mesita pequeña, dos butacas, un viejo equipo de sonido y un enorme banquito para los pies. Los maestros con alumos más pequeños podrían acomodar un espacio en el salón con almohadas, retazos de alfombras y juguetes de peluche.

 

Algunos alumnos (con y sin autismo) podrían sentarse en el suelo parte del tiempo. Los alummnos que prefieran sentarse en el piso o en una silla sin respaldo pueden utilizar tablillas (clipboards) o un “escritorio portátil”, de esos que se colocan sobre las piernas. Estos escritorios portátiles consisten de una plataforma rígida sobre un cojín, usualmente relleno con unas peloticas suaves. Algunos alumnos prefieren que la plataforma descanse sobre un relleno más sólido y consistente. Es posible lograrlo vaciando el contenido del almohadón y rellenándolo con arena u otro material similar.

 

También es posible que algún alumno desee permanecer de pie durante parte del día, en lugar de permanecer sentado. Se les podría proporcionar un atril y un escritorio al fondo del salón para que alterne entre los dos, según sea necesario.

 

Referencias:

 

Atwood, T. (1998). Síndrome de Asperger. Philadelphia: Jessica Kingsley.

Grandin, T. (1995). Thinking in pictures. New York: Vintage Books.

Lawson, W. (1998). Life behind glass. Philadelphia, PA: Jessica Kingsley.

Robinson, W. (1999). Gentle giant. The inspiring story of an autistic child. Boston: Element.

Shore, S. (2001). Beyond the wall. Shawnee Mission, KS: Autism Asperger Publishing.

Willey, L. (1999). Pretending to be normal. Philadelphia, PA: Jessica Kingsley.

 

Cómo crear un entorno escolar que favorezca a los alumnos con autismo
Autora: Paula Kluth. Adaptado de: "Vas a adorar a este niño": Enseñando alumnos con autismo en el salón inclusivo, Baltimore: Brookes Publishing, 2003. Traducción: Angela Couret
Publicado con la autorización de Paula Kluth

 

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La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.
 
En general, los niños son seres dinámicos, quienes en forma espontánea y dada su propia actividad física y mental, son capaces de obtener del ambiente los elementos necesarios para lograr el conocimiento de ese medio y a la vez lograr su propia integración a dicho medio. Ellos se enfrentan con entusiasmo a las diferentes dificultades que tienen que ir superando en el área del lenjuage ó motora gruesa, por nombrar algunas y por selección y repetición realizan un verdadero aprendizaje. No rehusan el esfuerzo a realizar y el éxito es su mejor recompensa.

 

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