Ajustes metodológicos para la atención de alumnos con deficiencias auditivas

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El presente trabajo tiene como finalidad llevar a efecto una reflexión sobre las adaptaciones tanto metodológico-didácticas como organizativo-funcionales en la institución escolar que garanticen, en la medida de lo posible, la eficacia, la eficiencia y la efectividad del proceso de enseñanza aprendizaje con personas que presenten una deficiencia auditiva.

 
Si consideramos que nuestro actual Sistema Educativo tiene un carácter comprensivo e integrador, la institución en todo su conjunto y en sus distintos niveles deberá crear unas condiciones que de forma diferencial atiendan y estén orientadas a resolver y/o paliar las posibles dificultades que directa/indirectamente derivan de esta deficiencia sensorial.

 

Para llevar a efecto dicha reflexión, nuestro trabajo está estructurado en dos grandes bloques que van desde la propuesta de directrices generales de trato a pautas específicas y concretas que abordan en su conjunto procesos de facilitación del proceso de enseñanza aprendizaje de toda la comunidad educativa.

 

1. Pautas básicas para el trato

 

- Cuando vaya a comunicarse con una persona sorda o hipoacúsica (con restos auditivos, oye un poco) hay que hablarle de frente, despacio y articulando bien las palabras, pero sin exageración. Buscando la mejor iluminación posible, hay que procurar que la cara del que habla esté a plena luz, para favorecer la comunicación.

 

- Piense que no todos los sordos dominan la lectura labial, ni todos usan la lengua de señas. Hay que procurar, pues, averiguar qué sistema de comunicación usa para dirigirse a ellos. En último extremo, se usa la escritura.

 

- La lectura labial tiene muchas limitaciones que dificultan la interacción con las personas con discapacidad auditiva, como una mala o deficiente iluminación, existencia de elementos de distracción, distancia insuficiente, mala vocalización, concurrencia de deficiencias visuales en el sordo, etc. Por ello, es muy importante vocalizar claramente y a un ritmo moderado - sin exageración y sin gritar - y no hablar rápido, para una correcta lectura labial.

 

- Hay que mantener la zona de la boca libre de "obstáculos": bolígrafo, mano, chicle, caramelo, cigarrillo, etc., que dificultan la vocalización y la lectura labial. Es conveniente construir frases breves y concisas.

 

- Hay que mantener la tranquilidad, sin gritar (un sordo no oirá más por eso), y escogiendo las palabras más adecuadas y comprensibles para comunicarse. Es válida la ayuda de gestos, señas sencillas (si se conocen) o de la escritura.

 

- Para llamar su atención es suficiente con un par de golpes suaves en el brazo o el hombro. Si está lejos y en una habitación, se puede apagar y encender las luces intermitentemente; también se puede golpear suavemente el suelo o una mesa (pueden sentir las vibraciones).

 

- Cuando no se entienda bien algo que ha dicho una persona hipoacúsica o sorda, pídale que lo repita; no le diga que le ha entendido si no ha sido así.

 

- Si detecta que la persona tarda en comprender la información que se le está dando, hay que repetírselo, o utilizar sinónimos, darle tiempo, procurar respetar su ritmo.

 

- Si la persona sorda se acompaña de un intérprete de Lengua de Signos, hay que dirigirse a la persona sorda y no al intérprete.

 

- Hablar con naturalidad: sin preocuparse por decir "oiga" cuando hable con personas con esta discapacidad. Ellos comprenden que es una manera de decir las cosas.

 

- Para una persona sorda o hipoacúsica seguir una conversación de oyentes representa un gran esfuerzo, por ello es importante utilizar frases cortas, correctas y sencillas. Si es necesario, hay que buscar otra palabra o darle otra forma a la frase para mejorar la comprensión y la comunicación.

 

2. Pautas específicas

 

2.1 Aspectos físicos del centro

 

Para aquellos alumnos que lleven una prótesis auditiva (audífonos) sería adecuado disponer de equipos de campo magnético en las principales dependencia del centro para mejorar su recepción de sonidos. Del mismo modo, se procurará que las aulas que utilicen tengan una buena condición acústica.

 

También se debe proporcionar el acceso al servicio telefónico a través de los teléfonos adaptados y teléfonos de texto para personas sordas.

 

2.2 Aspectos relacionados con el aula

 

a. Materiales
- Facilitar por escrito los apuntes con antelación, para que el alumno/a pueda seguir la materia sin perder información.

 

- Si el alumno/a cuenta con un Equipo de Frecuencia Modulada, permitir su uso en el aula (el profesor se coloca un micrófono que transmite su voz a un receptor que tiene el alumno/a).

 

- Cuando se proyectan videos, DVD, intentar que estén subtitulados o, en su caso, facilitarle un guión con las cuestiones más importantes del mismo o permitir que el alumno se sitúe cerca para que pueda realizar una lectura labial más precisa.
Instalación de sistemas de emergencia luminosos.

 

b. Organización.
- Aconsejar al alumno hipoacúsico que se coloque en las primeras filas.

 

- Asegurar una correcta iluminación e insonorización del aula, para el máximo aprovechamiento de los restos auditivos.

 

- Uso de apoyos visuales en las explicaciones orales: láminas, gráficos, transparencias, etc.

 

- Facilitar, en los casos que sea necesario, la estancia en el aula de un Intérprete en Lengua de Signos.

 

- Organizar las clases siempre que sea posible en forma de "U", para que el alumno/a pueda ver las intervenciones de sus compañeros/as.

 

- Permitir la figura de un "tomador de apuntes" en los casos que sea necesario, o promover la colaboración de sus compañeros para facilitarle los apuntes de clase.

 

2.3 Aspectos relacionados con el profesorado

 

a. En la metodología.
A la hora de planificar la enseñanza, se deberán tener en cuenta aquellas situaciones de aprendizaje más favorables y menos conflictivas para estos alumnos, como son el trabajo en pequeño grupo, potenciar otras vías de acceso a los objetivos y contenidos de la asignatura o aumentar la acción tutorial con los alumnos. Destacan las siguientes pautas:

 

En las explicaciones
- Situarnos frente a ella y a una distancia no superior a cuatro metros para que pueda observar bien el movimiento de nuestros labios.

 

- Evitar hablar mientras estamos escribiendo en la pizarra, de espaldas al alumno/a.

 

- Proporcionarle la información de forma sucesiva: primero de forma oral y luego visual, ya que si el profesor habla al mismo tiempo que señala la pizarra, por ejemplo, el alumno/a sordo tiene que elegir a cuál de los dos estímulos atender.

 

- Hablarle a un ritmo normal, articulando correctamente los sonidos y sin exagerar los movimientos.

 

- Comprobar que va siguiendo la exposición de la información, dándole la oportunidad de preguntar cuando no entienda.

 

- En situaciones de incomprensión en la comunicación, se debe promover la confianza para pedir que se repita el mensaje, volver a explicar la misma idea más despacio y con distintas palabras o, en caso de no comprender el mensaje, podemos comunicárselo por escrito.

 

- Si la persona sorda se comunica en lengua de signos y hay un intérprete en el aula, podemos consensuar con él/ella el ritmo de la emisión y adelantarle vocabulario o temario específico para que prevea su traducción en Lengua de Signos.

 

En las tutorías
- Informar del horario de tutorías y las acciones que pueden realizarse, como es la orientación en el aprendizaje de la asignatura.

 

- Favorecer un contacto tutorial más extenso para el seguimiento de estos alumnos/as.

 

- Dejar espacio para que sea él mismo quien tome la iniciativa de acudir a tutorías cuando necesiten resolver dudas y ampliar contenidos.

 

- Un buen recurso puede ser utilizar el correo electrónico para intercambiar dudas, información u otras cuestiones relacionadas con la materia.

 

b. En la evaluación

 

En los exámenes
- Proporcionar información previa sobre el contenido, forma y tiempo del examen y sobre los criterios de evaluación de la asignatura.

 

- Siempre que sea posible debe realizar el mismo tipo de examen que sus compañeros, proporcionándole las instrucciones o normas por escrito de forma sencilla para que sean perfectamente comprendidas por el alumno.

 

- Cualquier comentario que se haga oralmente en los exámenes escritos (dudas, tiempo para el final del examen, errores en las preguntas…) debe comunicarse explícitamente al alumno/a con discapacidad auditiva.

 

- Redactar el examen con frases sencillas y evitando pronombres, para garantizar la comprensión del mismo.

 

- Para resolver sus dudas durante el examen explicaremos el contenido con otras palabras, vocalizando claramente y asegurándonos que nos ha entendido, o bien reescribiremos la pregunta en ese momento, con una estructura lingüística más sencilla.

 

- Para garantizar la comprensión de los enunciados, permitir el uso de un diccionario de sinónimos y antónimos durante el examen.

 

- Si el alumno/a lo solicita, permitir la estancia de un intérprete de Lengua de Signos durante la realización del examen para traducir todo aquello que sea necesario.

 

- Tener en cuenta que el alumno/a con discapacidad auditiva puede obtener mejor rendimiento en pruebas de carácter objetivo (tipo test), porque en las pruebas a desarrollar la expresión escrita influye en el resultado.

 

- En caso de realizar un examen oral y si lo necesita, se facilitará la asistencia de un intérprete de Lengua de Signos.

 

- En los casos que sea necesario, sobre todo en pruebas a desarrollar, incrementar el tiempo inicial de la prueba (aproximadamente un 25%).

 

- En los exámenes orales, asegurarnos de que este alumno/a tenga una correcta visualización del examinador para posibilitar la lectura labial.

 

- En los exámenes orales, permitir el uso de ayudar técnicas como los amplificadores de sonido o equipo de FM.

 

En los trabajos

 

- Trabajos individuales: Asegurarnos que realmente conoce la conveniencia u obligación de leer ciertos textos y las herramientas multimedia disponibles en la Universidad para acceder ellos.

 

- Trabajos grupales: En general, los alumnos con discapacidad auditiva pueden participar de la misma forma que sus compañeros en la realización de trabajos y exposición de los mismos (con las adaptaciones pertinentes, como es el caso de un intérprete en lengua de signos).

 

- Cuando participe en actividades de grupo, sus compañeros deben tener en cuenta las mismas adaptaciones de comunicación que las mencionadas tanto en el apartado de pautas generales como en las que se han detallado para las explicaciones del profesor.

 

- Puede necesitar una adaptación en los trabajos de campo que impliquen comunicación con terceras personas.

 

A modo de síntesis de todo lo expuesto, podemos afirmar que si bien es cierto que en los últimos años los avances técnico-científicos han sido de gran apoyo en el proceso de integración de alumnos con deficiencias sensoriales, estos dejarían de tener la operatividad que tienen si en la medida de lo posible no garantizamos las correspondientes adaptaciones en nuestro "estilo docente" y en la forma y el contenido desde el cual nos acercamos a los alumnos, tengan o no deficiencias auditivas.

 

Autora: Ma. Asunción Gómez Campillejo
Doctora en pedagogía. Logopeda. 
Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad Complutense de Madrid
Fuente: Revista Polibea, No. 79, Año 2006

 
Bibliografía
Biscaro, F. (1986): "Propuesta de Programas para las escuelas especiales de sordos". PROAS; N1.
Colin, D. (1980): Psicología del sordo. Ediciones Toray-Masson; Barcelona.
Chavarría, S. (1986): "Comunicación Total e integración". APANDA. N1 13.
Ferrádez Mora (1989): "La lectura en el currículum escolar del niño sordo". Revista de Foniatría y Audiología. N1 3, septiembre.
Fortich, Ll. (1987): Deficiencia auditiva: un acercamiento multidisciplinar. Promolibro; Valencia.
Gallardón, J.R. y Gallego, J.L. (1993): Manual de Logopedia Escolar. Un enfoque práctico. Ed. Aljibe; Málaga.
López E., Touron, J. y González Galán, MPt A. (1991): "Hacia una pedagogía de las diferencias individuales: reflexiones en torno al concepto de Pedagogía Diferencial". Revista Complutense de Educación N 15.
Marchesi, A. (1987): El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos. Alianza Editorial. Madrid.
Monfort, M. (1986): Investigación y Logopedia; CEPE
Moores, D. (1978): Educating the Dear: Psychology, principles and practices. Houghton Mifflin; Boston.
Pialoux, P. (1978): Manual de Logopedia, Toray-Masson. Barcelona.
Ramírez Camacho, (1982): Conocer al Niño Sordo. Ediciones CEPE. Madrid.
Sierra, J.J. (1992): "Intervención educativa y adaptaciones curriculares con alumnos sordos". Documento inédito.
Sierra, J.J. (1994): Estilos cognitivos (DIC) en niños sordos: Implicaciones educativas. Tesis Doctora; UCM.

 

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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