Alumnos con Autismo en secundaria: La experiencia del Instituto "José de Churriguera"

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Si la integración de alumnos con discapacidad en centros ordinarios es ya un hecho tradicional en los centros de enseñanza españoles, el paso a la enseñanza secundaria pública de escolares con autismo a los I.E.S. (Institutos de Enseñanza Superior) representa una auténtica novedad


 A estos centros de carácter público acceden escolares a partir de los doce hasta los 18 años, y en el caso de alumnos con peculiaridades no se descartaría seguir algún año más. Sobre todo, si eso les reporta algún beneficio, más allá de la simple estancia. Por parte del Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) se vio la necesidad de situar a una serie de chicos con trastornos de desarrollo que no están bien ubicados en los centros, ni muy bien diagnosticados en muchas ocasiones.

 

La sola aceptación de estos alumnos en clases ordinarias supone un importante paso para su integración social y académica, verdadero objetivo de una experiencia pionera puesta en marcha en el Instituto "José de Churriguera" por la Administración educativa que decidió implantar este programa cuyo único precedente en la Comunidad de Madrid se inició el pasado curso en el I.E.S. "Silverio Lanzas" de Getafe.

 

Responsabilidad
Rafael Fontán, director del "José de Churriguera", expresa la gran satisfacción que supone el desarrollo de este proyecto integrador para los tres alumnos con espectro autista matriculados en su centro. "Es la respuesta a un derecho de los chavales a estar escolarizados y a la vez es una gran responsabilidad, pero al mismo tiempo, la alegría de estar dando satisfacción a los derechos que la sociedad nos exige. Nuestro planteamiento en el centro es seguir en ese terreno de integración".

 

La idea de la Administración es crear una especie de red que sirva para dar cabida al alumnado de estas características y comprobar si en Secundaria, estos chicos podrían hacer algo. Fontán cree que los expertos tienen muy claro que en este tipo de chavales hay una gama muy amplia, de manera que, entre ellos, algunos no podrían escolarizarse en un centro ordinario, pero otros sí. "Los que tenemos, añade, están perfectamente atendidos, se sienten a gusto, progresan y encajan estupendamente".

 

La idea es que estos alumnos trabajen con profesores ordinarios en grupos ordinarios y que todo el claustro sea receptivo y conozca el tema, porque -señala el director- integrarles es una labor compleja por el nivel de aceptación de los demás profesionales del centro, su implicación y la del resto de alumnos. En este caso, la respuesta parece haber sido magnífica. "Quizá porque es un programa pionero, la Administración se ha volcado. No solamente nos ha dotado de un equipo numeroso, sino que nos ha permitido elegir a las personas o contactar con personas que voluntariamente quisieran venir a hacerlo. Esto, generalizarlo en la Administración, es difícil".

 

Un programa de equipo
Escuela de Padres abierta todo el año, claustro de profesores involucrado en el Curso de Formación en esta materia que se hizo en época de vacaciones, y al que asistieron libremente más de 40 profesores de los 60 del horario diurno, y un curso durante todo el año a los profesores del Equipo de Apoyo para profundizar en el modo de trabajar con estos alumnos son, junto a la existencia del Departamento de Orientación, como punto de referencia para estos chavales, recursos humanos y materiales que colaboran al buen fin del proyecto. "Tanto por parte de la Administración como por parte del claustro de profesores la respuesta ha sido buena, lo que ha influido en resultados que permiten claramente hablar de optimismo", avanza con entusiasmo el director.

 

"El Equipo de Apoyo lo forman principalmente un profesor especialista en Pedagogía Terapéutica en Audición y Lenguaje concretamente, y una ex alumna nuestra que tuvimos la suerte de poder traer al Instituto, titulada como técnica superior de Integración Social. Están todo el rato con los tres alumnos, no digo físicamente, pero su trabajo en el Centro es atenderlos. Los chavales, al principio, pasan todo el tiempo con estos profesionales durante unas cuantas semanas hasta que, poco a poco, por decisión de éstos y del equipo docente en general, se les va incorporando a clase, siempre con un período de adaptación muy largo, pactado con las familias.

 

Por poner un ejemplo, prosigue Fontán, se requerirá que estén quince días yendo una hora a clase a su grupo de referencia, nada más, y el resto, al aula específica, un Aula de Apoyo para las primeras semanas hasta que se adapten al centro, ya que, por sus especiales problemas de orientación, al principio requieren el control constante de una persona. El objetivo es que cada vez permanezcan más horas en el grupo ordinario. Ya lo hemos cumplido".

 

De los tres chavales, uno pasa prácticamente todo su tiempo en el grupo ordinario, otro, está tres cuartas partes del tiempo en su clase de Primero de la ESO (Educación Secundaria Obligatoria), y el tercero, un poquito más complejo, va más despacio, así que permanece todavía bastantes horas con el Equipo de Apoyo, cuyos profesores, incluso, al principio le acompañan dentro del aula ordinaria donde está el profesor con el resto de los alumnos. Más adelante, le van dejando sólo, para que se vaya moviendo por el Centro.

 

"También cuidamos que el grupo en el que los colocamos no sea conflictivo, pero, en términos generales, los chicos son muy generosos. A pesar de la guerra que nos dan muchas veces, en ese terreno, el humano, no ha habido el más mínimo problema de burla ni de rechazo. Todo lo contrario. Hemos avanzado en el terreno de la aceptación de las diferencias y en la integración de forma espectacular", afirma Rafael, muy convencido.

 

Expectativas
El hecho de que provengan del espectro autista no significa nada con respecto al futuro: los habrá que no rindan por otros aspectos y otros que sí lo hagan. Hay un alumno con síndrome de Asperger que las "coge al vuelo", según el director, tiene conversaciones de adulto y la fortuna de contar con el apoyo adecuado y la paciencia necesaria. Es posible que, con el tiempo, sea una persona completamente normalizada. Se integra ya con sus compañeros.

 

"Hay que decir que la edad que pasan aquí es una edad difícil desde el punto de vista de desarrollo personal, incluso sexual, con lo cual tienen las hormonas revolucionadas, pero éstos son problemas comunes en un centro de Secundaria así que en ese sentido, señala Fontán, los profesionales "están curados de espanto". Pero, si conseguimos que pasen estos años centrados y tranquilos, estoy seguro que el rendimiento, inclusive el académico, va a ser considerable". Sí notamos un avance en el grado de satisfacción, en ese terreno humano y personal porque te das cuenta de que estás haciendo un servicio a esas familias, éstas lo reconocen y la sintonía es total. En el terreno académico la cosa es más difícil y variada, porque hay chavales que a su discapacidad añaden su dificultad para estudiar, con eso vamos poco a poco, en todo caso, con recursos de apoyo".

 

Dos expertos
Paco, profesor de Logopedia, maestro de Audición y Lenguaje, se ocupa de darles recursos, de los apoyos curriculares, y Alicia, ex alumna y técnica superior de Integración Social encargada de todo lo social, son los dos expertos del Equipo de Apoyo que han venido a reforzar el Departamento de Orientación, y que están constantemente con los tres nuevos alumnos.

 

"Junto con el IES de Getafe, al cabo de dos años, explica Paco, harán un balance sobre si efectivamente se acaban de configurar los diferentes institutos como centros que escolarizan preferentemente este tipo de discapacidad. En la Comunidad de Madrid (CAM) se están haciendo casi todas las experiencias en la zona Sur, no sé muy bien porqué. Pero en la CAM sí puede haber 15 ó 20 centros de educación primaria infantil con experiencias similares con chicos parecidos a éstos, pero con edades entre los 3 y los 12 años, iniciadas ya tres, cuatro o cinco años. Chicos en esos centros preferentes que al cumplir los 12 años han de pasar a otro foro distinto. La experiencia del IES viene a dar continuidad a esos centros anteriormente implantados. Por lógica, se supone que en un corto período de tiempo ése va a ser el foro fundamental por el cual vamos a recibir a estos alumnos.

 

En cuanto a la ratio inicial es de 3 alumnos pero el Programa se prevé para 5. Las variables por las cuales vienen los chicos están determinadas por sus características cognitivas, por su capacidad de flexibilidad -son muy rígidos mentalmente- pero dentro de esa rigidez los hay que aceptan mejor el cambio que otros: lo que nosotros denominamos el Nivel de Competencia Curricular, es decir, si el chico, independientemente de su nivel cognitivo, va a ser capaz de seguir el currículo que tiene que hacer, 1°, 2°, o 3° de la ESO, es decir, que no sería una variable única, sino varias.

 

Por otro lado, son los equipos psicopedagógicos los que hacen la valoración y determinan si los chicos pueden o no entrar en los programas.

 

En cuanto al trabajo que se hace con ellos, la idea es que alcancen el mayor grado de integración a todos los niveles con el objetivo final de cursar las mismas asignaturas en los mismos momentos y espacios que el resto de sus compañeros. No se trataría de hacer un currículo paralelo ni de actividades distintas para ellos, sino de normalizar lo más posible".

 

Para alcanzar esos niveles de normalización, en algunos momentos de la jornada escolar, estos alumnos sí que tienen que trabajar con estos profesores de apoyo de manera individual, para aprender a enfrentarse a situaciones sociales en las que ellos tienen mayores dificultades. Por ejemplo, dice Paco, "uno de estos chicos que está en 3° de la ESO, escolarizado en el sistema ordinario de forma normal, hace los mismos exámenes que el resto de todos sus compañeros, asiste a las mismas clases de hecho, y, paradójicamente, es de los alumnos que mejores notas está sacando, pero no está afectado cognitivamente. Es muy cuadriculado, porque, en general, lo son, y si le dices que se aprenda algo determinado, al día siguiente se lo ha estudiado totalmente, cosa que no hace generalmente un adolescente porque no suele tener esa disciplina".

 

Durante esta charla con Paco, llega la hora del recreo, y nos explica que a estos chicos les molesta mucho el ruido porque tienen gran sensibilidad auditiva, "ruidos que para nosotros pasarían desapercibidos, a ellos les distorsionan mucho" y afirma una vez más, que las carencias definitorias de este síndrome son las comunicativas y las que tienen que ver con las relaciones sociales. "De ahí nuestros perfiles, una persona experta en Comunicación y Lenguaje y otra experta en Integración Social en todo lo que tiene que ver con relaciones sociales, dinámicas de grupo etc.… Digamos que nosotros dos somos las personas más implicadas en el contacto directo con los chicos". Otro de sus cometidos es coordinar no sólo con la familia sino con todos los profesionales que trabajan con ellos.

 

"Otro profesional del Equipo de Apoyo es el orientador, que en los institutos puede tener una formación académica en un programa de Psicología pedagógica o psicopedagógica, con labor de asesoramiento y orientación del programa. Otra importante figura, es la del profesor técnico de Servicios a la Comunidad, lo que antes llamábamos trabajador social -señala-, que se ocupa de uno de los problemas fundamentales de estos chavales: su inserción social y laboral, trabaja para buscarles espacios de ocio y espacios laborales en el futuro y establecer una adecuada relación con la familia para llegar a puntos de acuerdos comunes.

 

"Nuestros tres chicos, sigue diciendo Paco, al margen de venir a este instituto, reciben asesoramiento de diferentes terapeutas individuales, y luego en sus domicilios. Ponerse en contacto con las instituciones, llegar a puntos de acuerdo y actuar de manera conjunta es fundamental."

 

En cuanto a las dificultades con estos chavales, sobre todo, con sus compañeros, son muy especiales, al tener problemas de interpretación de las situaciones y con la respuesta a dar. "Por ejemplo, teniendo en cuenta que están en la adolescencia, si una chica se acerca a ellos y les saluda de forma afectuosa, pueden mal interpretar el saludo, o darle un doble sentido. Entienden bastante mal el concepto de las bromas, porque son muy literales a la hora de interpretar las cosas. Cualquier broma muy habitual en un instituto, puede ser interpretada de manera desajustada. Los problemas suelen venir por ahí". Y, en este contexto, Paco hace hincapié en que, los adultos damos muchas vueltas a situaciones que sus propios compañeros resuelven de la manera más natural posible. "A veces, pasamos horas intentando enseñarles una actividad y luego resulta que un compañero lo resuelve de la forma más natural. Hay que confiar un poco más en el chico y en los demás, porque somos nosotros los que limitamos a veces las posibilidades de esparcimiento", añade, rotundo.

 

Encargada de lo social
Hablamos con Alicia, técnico superior de Integración Social. Se encarga de todo "lo social, del desarrollo de niveles sociales, del acompañamiento a estos chicos que hay que hacer de continuo, de supervisar los entornos, conocer a los alumnos con los que se "topan", y hacer de puente entre el resto de compañeros porque es complicado que ellos sepan diferencias las situaciones y las interacciones sociales."

 

Nos conduce hasta el Aula de Apoyo donde, explica, "permanecen en algunos momentos en los que ellos están especialmente nerviosos, o intranquilos, hay que trabajar con ellos en relajación". Dividida por la mitad e insonorizada totalmente con corcho en las paredes y moqueta en el suelo para evitar ruidos, y para poder adaptar el material que necesitan los chicos, el aula tiene cristales opacos, mientras en las aulas normales son traslúcidos. Es una dotación del Ministerio de Educación y Ciencia para hacer obras determinadas y además, hay una dotación extra a nivel informático, a nivel de recursos, etc. que ayudan al currículo de estos alumnos."

 

Alicia añade que su trabajo es complicado porque los apoyos se hacen incluso a la salida de clase, "en una hora en la que todos nos deberíamos ir a casa. Yo tengo que acompañarles en las entradas, en las salidas, en las excursiones: soy como su sombra, añade, risueña. Tengo que supervisar cómo hacen la entrada desde abajo, ver cómo se desenvuelven, comprobar si hay alguna dificultad para ver si siguen bien el itinerario que les hemos marcado, si no se pierden, en fin, todo esto. Y en cuanto al itinerario, lo marcamos Paco y yo, ¡somos un equipo!".

 

En materia de asignaturas, respecto a la Educación Física, -Alicia explica que en el caso de chicos con nivel cognitivo alto, la clave reside en sus problemas en el área de motricidad, porque les cuesta mucho-, es una disciplina muy importante para ir mejorando cada día. "A aquellos con nivel más bajito, todo lo que sea de carácter visoespacial y la lateralidad les ayuda para seguir instrucciones. Como están acostumbrados a un tratamiento muy individual, y en la clase de Educación Física están todos repartidos, entonces, o siguen la instrucción del profesor situado en un punto determinado y tienen que seguirle a nivel grupal porque nadie te puede decir ahora lo que tienes que hacer, o se tienen que buscar un poquito la vida. Yo pienso que la Educación Física tiene gran importancia. Se ajustan bien, unos por imitación, otros, porque llegan a entender bien las instrucciones a seguir."

 

Tienen también otros apoyos, entre éstos, visuales, como es la agenda diaria o semanal, totalmente visual y personalizada, con su nombre para que el alumno pueda tener en cuenta, o vaya anticipando lo que le va a pasar a lo largo de la jornada. Simplemente ponerle la hora, la materia, dónde la va a realizar y normalmente el profesor, les ayuda.

 

Alicia manifiesta que su perfil de técnica superior de Integración Social es bastante desconocido, "es un perfil que habría que empezar a introducir en los Centros de Educación Secundaria para apoyo de estos alumnos, por ejemplo, dentro del Departamento de Orientación", lo considera fundamental. "La figura del especialista en Integración Social no se conocía hasta hace poco tiempo, no se sabía ni que existíamos… Hay muchos perfiles, y se tiende a solapar. Es verdad que el contacto diario con los chicos, de tú a tú, nosotros lo llevamos muy a cabo, sobre todo los contactos sociales."

 Fuente: Minusval, Mayo-Junio 06
Autora: Mabel Pérez-Polo

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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