¿Y ahora qué?. De la escuela especial en tiempos de crisis

  • Imprimir Amigable y PDF
El presente artículo intenta poner a consideración de los lectores aquellos aspectos que son necesarios analizar para conseguir una nueva resignificación del rol de la escuela especial hacia espacios más diversificados, tanto hacia adentro del sistema como en relación con el contexto externo sea éste educativo, social, comunitario, laboral, etc.

 

 

Esto obedece a reflexiones que pude llevar adelante en mi ámbito de trabajo, que es una escuela especial, hoy convertida en un centro de recursos que brinda diversidad de propuestas a también, una diversidad de necesidades de la población que atendemos.

 

Sé que para muchos padres, profesionales o personas en general el aludir al término "escuela especial" inmediatamente desata una serie de connotaciones negativas o sentimientos de marginalidad difíciles de poner en palabras pero claros de comprender cuando uno ha transitado este ámbito y ha visto muchos de los efectos adversos que ha generado no sólo sobre los sujetos sobre los que accionaba sino sobre un imaginario colectivo que cuesta mucho más resignificar. Por eso este artículo no pretende ser una crítica al sistema especial sino un punto de partida para volver a encontrarle sentido a sus prácticas a partir de la construcción de nuevos paradigmas de la organización, de los sujetos que atiende y por sobre todo de una ideología de base que es la única capaz de sostener cualquier cambio que se pretenda hacer.

 

Por otra parte es importante decir que si bien hoy existen importantes documentos nacionales e internacionales con los cuales poder referenciar nuestra acción, es importante que cada institución pueda reconocer y respetar sus propios tiempos para de-construir y luego volver a construir una nueva ideología institucional.

 

¿Por dónde pasan los cambios?

 

Cuando recorrí las escuelas especiales, no sólo en la que trabajo desde hace 17 años sino otras que me ha tocado recorrer bajo diferentes circunstancias y me he posicionado frente a un niño y lo he visto trabajar con su docente, en muchos casos se me ha cruzado por la mente la enorme duda sobre ¿cuál es esa delgada línea que hace que estos alumnos estén aprendiendo acá y no en una escuela común?. Y tal vez ésta sea una punta por donde comienza a transitar en uno el fabuloso sentido de la duda, que lo lleva a no sentirse tan convencido de lo establecido.

 

Por otro lado le podemos sumar un nuevo interrogante cuando uno tiene la fantástica posibilidad de contar con un Departamento de Estimulación Temprana y observar cómo desde hace varios años se prioriza y aconseja la estimulación temprana cuando existe una patología diagnosticada o índices de algún tipo de retraso madurativo y cómo en muchos de estos niños se observan avances positivos en su desarrollo general como así también en la interrelación familiar por lo que uno vuelve a preguntarse: ¿si habiendo trabajado muchos aspectos para lograr un niño con deseos de ser protagonista de sus propios aprendizajes y de su propia vida; es la escuela especial como sistema paralelo la mejor propuesta?.

 

Si a todo esto le sumamos la reflexión a la que nos llevan muchos jóvenes, que después de haber transitado por años los niveles de escolaridad especial y llegada su etapa laboral, uno les pide, porque cree haberlos formado para que se integren, que den muestras ante el mundo del trabajo de sus posibilidades de adaptación no sólo laboral sino social, cabe aquí la pregunta: ¿uno puede formar para integrar desde un sistema paralelo, con formas que le son propias dentro de sus paredes pero que muchas veces no encajan con pautas sociales establecidas y comunes? y ¿no es ciertamente complejo para ese sujeto poder acomodarse a uno de los ámbitos más exigentes como lo es el del trabajo, si no tuvo antes la posibilidad de interactuar a otros niveles?

 

Por otra parte, evaluando los efectos positivos que lleva implícita, para muchos niños y jóvenes la integración educativa vienen a mi memoria dos imágenes que se complementan en un punto: una es la de muchos adultos con Síndrome de Down los cuales sólo han podido desarrollar hábitos de autovalimiento, pero que no han logrado alfabetizarse y por otro lado el pronóstico que, todavía y lamentablemente muchos médicos dan a los padres con bebes con Síndrome de Down sobre que sólo pueden desarrollar algunos hábitos, entonces el punto de intersección es una nueva pregunta: ¿qué pasó desde hace unos diez años que muchos de ellos se han alfabetizado, demuestran intereses propios por materias escolares, deportes, etc., tienen amigos en la escuela, en el barrio, van a los clubes, etc.?

 

Es así que cuando los profesionales de la educación especial nos hacemos esta u otras preguntas es porque necesariamente algo en el sistema especial debe encontrar otro sentido y es donde comienza una etapa de acuerdos y desacuerdos con nuestras propias ideas, prácticas y concepciones ya que todos estos interrogantes se resumen en una idea que tiene que ver con la mirada que ponemos sobre el sujeto, el sentido de esa mirada es muy importante y ciertamente lo carga de significado.

En este "sentido" es que podemos pensar que tal vez muchos de los adultos de hoy no aprendieron a leer y a escribir no porque no tuvieran el potencial para hacerlo sino porque internamente los docentes conservaron paradigmas en los cuales no cabría la posibilidad de que esos chicos aprendieran a leer y a escribir.

 

Es real que cuando cambian las expectativas puestas en los sujetos necesariamente deben cambiar las acciones a llevarse a cabo, por lo que creo que solamente realizando este cambio fundamental; desde una mirada cargada de limitaciones hacia una mirada cargada de posibilidades por concretarse es que el sistema especial empieza a revertir acciones y nunca antes. Digo esto porque hoy ya nadie discute los efectos positivos de la integración y muchas escuelas especiales dicen sentirse presionadas por diferentes sectores a llevarlas adelante, pero esta acción por la acción misma es más peligrosa que el no innovar ya que la acción cuando no tiene el respaldo ideológico sucumbe ante las primeras dificultades.

 

Entramos en crisis, ¿y ahora qué?

 

Las instituciones educativas tienen distintas formas de organización y gestión, y a estas alturas diremos que las formas de organización que son más flexibles al intercambio, al debate, que apuestan a la comunicación de las ideas y no al silenciamiento de las mismas son las que en los momentos de crisis se vuelven más productivas.

 

Es por eso que en esas instancias, los directivos, debemos obrar como verdaderos facilitadores de las ideas, los miedos, las dudas de todos los miembros del equipo de trabajo y por otro lado debemos mediar aportando diferentes materiales de lectura que puedan esclarecer puntos de vista.

Para eso existen diferentes instancias que pueden ayudar mucho tales como: reuniones plenarias, reuniones en pequeños grupos de trabajo, trabajos de reflexión, estudio y análisis de diferentes materiales bibliográficos, sondeos, autoevaluaciones, etc. Todo sirve si nuestra idea es viabilizar una institución que pueda reflexionar sobre su historia, lo que ha realizado, cómo lo ha hecho, cuáles son los resultados, el presente, los deseos que nos impulsan a cambiar, etc., de manera de reubicarnos.

 

Es importante el escuchar y no obturar lo que manifiestan los demás, ya que no todos los involucrados perciben la necesidad de cambiar en el mismo momento, a veces sucede que el interés por abordar temáticas como lo son, por ejemplo el abrirnos a proyectos de integración, surge de un grupo de docentes o algún miembro del equipo técnico y es fundamental poder trabajar estas ideas ya que las instituciones son construidas por todos sus actores y sólo se logra sentirse identificado con una institución cuando uno siente que en ella puede crear, crecer y obrar cambios, o sea pasar de una visión operativa a una verdaderamente constructiva.

 

Por otra parte si vamos a trabajar tomando a la diversidad como un valor y no como un defecto, lo mejor va a ser que comencemos por trabajarlo desde la actitud institucional hacia la diversidad de ideas de cada uno de los profesionales y en esto creo que uno debe optar por instituciones participativas y no democráticas, ya que este último enfoque haría prevalecer el acuerdo de la mayoría dejando a la minoría en una situación de cierta desventaja.

 

Los horizontes del cambio

 

Una institución que desea cambiar debe primeramente pensar que no puede tener una alternativa única para toda la población sino que tiene que tener una diversidad de proyectos que puedan dar respuesta a las necesidades de los niños y jóvenes que la requieran cualquiera sea su ámbito de acción.

En este aspecto cuando se convence que las respuestas debe buscarlas en un "afuera" reconoce que el entorno ofrece todas las alternativas para que podamos intervenir y que los profesionales de la educación especial nos constituimos en verdaderos mediadores entre el niño y las actividades comunes.

 

Es así que sabiendo que la educación especial puede brindarse en los ámbitos comunes debemos constituirnos en verdaderos facilitadores de la misma en la órbita de la escolaridad común y este es otro paso muy importante en el cambio que podemos intentar construir, ya que debemos apropiarnos de códigos y conocimientos de la educación general para poder intervenir, debemos saber escuchar al docente común ya que él también está llevando adelante un desafío muy importante, redefinir el rol del docente especial frente a una nueva función como docente de apoyo (aclaro que particularmente lo designo así porque creemos que integrador debe llamarse al docente común quien es el verdadero ejecutor de la propuesta), etc.

 

Por otra parte debemos ser coherentes ya que si tendemos a la integración ya sea familiar,escolar, social y laboral debemos cruzar todas nuestras prácticas con diferentes formas y modalidades de integración, es por eso que debemos orientar a los diferentes sectores de la comunidad a no producir estructuras paralelas sino fortalecer las comunes y darles las sugerencias o estrategias que se necesiten para que puedan aprovecharlas todos los niños y motivar a los niños y a sus familias a participar de las mismas.

 

También debemos celebrar proyectos y propuestas con otras organizaciones que posee la comunidad para potencializar el trabajo en red, por ejemplo realizando una extensión del área de Estimulación Temprana al sector hospitalario, con propuestas que no sólo tengan en cuenta nuestra intervención cuando se sospecha o se ha diagnosticado una dificultad sino para todo lo que haga a la prevención de las mismas.

 

La integración educativa nos acerca al sector común y en él nos encontramos con otra realidad, la de muchos niños con dificultades en sus aprendizajes, los cuales muchas veces son derivados al sector especial y raras veces reinsertados nuevamente en la escuela común; también con esas instituciones se pueden organizar proyectos de intervención de diferentes tipos con el objetivo claro de evitar que esos niños sean expulsados del sistema y reciban dentro del mismo una educación adecuada a sus necesidades.

 

Con los sectores de educación no formal, los que brindan importantes talleres de capacitación en diferentes oficios, propiciar la entrada de muchos chicos que una vez finalizada la escolaridad primaria no sienten interés por continuar sus estudios secundarios, pero sienten inclinaciones hacia la formación en un oficio.

 

Con los sectores del trabajo haciendo un verdadero sondeo de las empresas, industrias o comercios para analizar la posibilidad de llevar a cabo residencias laborales y/o pasantías.

 

En resumen es importante aclarar que cuando uno puede apreciar lo valioso que es el trabajo con los distintos sectores de la comunidad, tanto para los niños y jóvenes como para la comunidad en sí, no vuelve a elegir alternativas institucionales cerradas y por otra parte uno debe ser coherente con los planteos que realiza ya que en esto se es "integracionista" o no se es.

 

Las personas con trastornos severos en su desarrollo, ¿dónde quedan en el cambio?

 

Existe una realidad que tampoco debemos negar que la constituyen muchos niños y jóvenes con serios trastornos en su desarrollo presentado bajo diferentes patologías, en general múltiples y de los cuales la escuela especial también en muchos casos no se ha hecho cargo y creo que como lo decía en una parte de la nota, no debemos volver a caer en una institución de alternativa única y debemos promover propuestas o proyectos para este sector de la población que apunte a dar respuestas adecuadas a sus necesidades.

 

Para ello también debemos capacitarnos y también debemos pensar propuestas de integración comunitarias, tal vez pueden compartir actividades comunes a tiempo parcial por ejemplo áreas como música, educación física, plástica, etc. en escuelas comunes, talleres de arte o expresión corporal, etc.

 

Pensemos que para este sector tal vez nos constituimos en su única alternativa educativa y que debemos generar programas de atención individualizada o en pequeños grupos que respondan al desarrollo de formas de comunicación, al desarrollo de habilidades básicas, diferentes talleres de juego, de pintura, etc. pero incorporando en todas las tareas una mirada hacia el niño como sujeto deseante, buscando un sentido y un significado para todo lo que ese niño realiza, ya no desde una postura del niño pasivo y el docente activo, ya no desde las actividades tipo estímulo - respuesta, ahora sí sintiendo y resignificando más al niño o al joven que a su patología.

 

Para el final...

 

Tal vez a estas alturas muchos de los lectores dirán: "todo muy interesante pero ... para esto hace falta una gran inversión económica, gran cantidad de personal, empezar todo de nuevo, es fácil escribirlo en un papel, lo difícil es hacerlo, y mucho más", y en parte pueden tener razón ya que nunca el financiamiento educativo es suficiente, quisiera tener más cargos para dar respuesta a más niños, es real, hay que comenzar de nuevo (pero eso es lo maravilloso) y la verdad escribirlo en un papel me llevó varias horas, nada más; pero así y todo debo decir que no es imposible cuando se está convencido de la postura que uno toma en este tema.
 
Creo que como existen razones para avalar el cambio, también las hay para no hacerlo, pero desde mi lugar, como directora de una escuela especial que está trabajando este cambio desde hace más de diez años (antes que existiera la Ley Federal y el Acuerdo Marco para la Educación Especial), en donde el estado provincial se hace cargo solamente de los sueldos del personal, donde no se cobran cuotas, donde el personal sigue siendo el mismo (solamente han cambiado sus roles, funciones y sus horarios son móviles) me siento en la obligación de socializar los saberes o sea de trasmitir cómo se puede cambiar, cuáles son las dificultades y los beneficios, para que cada uno desde el lugar y la función que le toque cumplir pueda abrir caminos al cambio.

 

Si podemos comenzar expresando nuestras dudas y temores, reconociendo las fortalezas y debilidades de nuestras escuelas, el potencial humano con el que contamos, buscando las mejores preguntas para hacernos, reflexionando sobre la acción buscando luego los sustentos teóricos que orientan nuestras prácticas y viceversa, pudiendo decir "no se" antes que "no puedo", reconociendo lo importante que somos para muchos niños y jóvenes cuya posibilidad de integración es "hoy" y nosotros podemos ser los facilitadores de las mismas, sintiendo que cuando crece y cambia la institución nosotros también tenemos la invalorable oportunidad de crecer y mejorar no solo como profesionales sino como personas... si tal vez al finalizar de leer este artículo usted siente la necesidad de discutirlo con otro, por que acuerda o no con él ya comenzó con el mejor de los caminos para el cambio: la reflexión.

 

A María Elena le encantaría recibir sus comentarios.
Comuníquese a través de: Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.
 
Autora: Prof. María Elena Festa
Directora de CANDi, Sunchales - Santa Fe, Argentina
Fuente: Artículo publicado en el año 1999 en la revista de ASDRA 
(Asociación Síndrome de Down de la República Argentina)
Visto 16069 veces
ARTÍCULOS RELACIONADOS

Banner Cirdis2016 291x86

ganadores

boletin Electronico

ARTÍCULOS MÁS LEÍDOS

Integración escolar de los niños con Necesidades Educativas Especiales

 
¿Y qué es trabajar con amor?
Es poner en todo lo que hagas un soplo de tu alma

Gibran Khalil Gibran.
Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.
¿Cómo fomentar la socialización y estimular la cooperación y la comunicación en contextos áulicos y recreativos? Aquí 18 actividades que pueden convertirse en una herramienta formidable para el docente...
 

banner cirdis

ALIADOS
  • Venezuela Sin Limites
  • ExcelsiorGama
  • DHL
  • Bancaribe
  • Banesco
  • Proquim,CA