De la Educación General a la Educación Especial: Dos caras de la misma moneda

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Cuando uno se compromete en la redacción de un artículo siempre intenta transmitir ideas que permitan, al lector, cuestionarse sobre diferentes temas, por lo que una producción escrita lleva siempre un aporte ideológico que permite al autor pararse sobre determinado ángulo de la realidad y desde ahí producir.



También cada docente que intenta provocar cambios en sus alumnos, enseñar, no se para inocentemente frente al conocimiento sino que se posiciona ideológicamente y eso es lo que intentaré poner en palabras en este artículo. Correr los velos y desentrañar los sentidos que nos permitan conocer los verdaderos significados que recorren las prácticas de las instituciones en general y del aula en particular.

 

Dar a cada cosa su nombre es darle una identidad propia que lo hace poseedor de una esencia particular y que lo diferencia de otros, por eso a esta altura de los acontecimientos en los que la escuela y sus prácticas están cargados de nuevas denominaciones deberemos conocer qué nos dicen cada una de ellas. ¿Es lo mismo igualdad, equidad, diversidad o multiculturalidad?. ¿Desde qué lugar los enunciamos?. ¿Qué ideología los sostiene?.

 

Todo ha cambiado para que nada cambie

 

La escuela ha recorrido un largo camino y si bien se han realizado diversos cambios la huella del pasado se ha fijado a fuego en la ideología de las prácticas educativas.

 

Es así que por 1679 aparece la Didáctica Magna de la mano de Comenius, que se constituye en una verdadera caja de herramientas, la que por medio de normas y explicaciones construye el paisaje a lo que los educadores desde hace trescientos años siguen acostumbrados.

 

En este libro encontramos la idea de que un solo maestro debe enseñar a un grupo de alumnos, que ese grupo debe ser homogéneo respecto a la edad, que los alumnos de la escuela deben estar distribuidos por "grados" de dificultad, que cada escuela no puede ser completamente autónoma sino que deben organizarse sistemas de educación escolar simultánea, que todas las escuelas deben comenzar y finalizar sus actividades el mismo día, que el medio más adecuado para aprender a leer es un libro que combine lecturas adaptadas a la edad con gráficos e imágenes, qué cantidad de horas pueden estar destinadas para la enseñanza y dentro de ellas la necesidad de que las primeras se dediquen a las áreas intelectuales y el resto a las manuales, etc.

 

La pedagogía moderna ha dado el nombre de "simultaneidad sistémica" a la capacidad de reproducir efectos educativos homogéneos no ya en una sola institución escolar sino en un conjunto amplio y diverso de instituciones escolares.

 

El concepto de simultaneidad sistémica que construye la pedagogía parte de un supuesto: el concepto moderno de igualdad. La posibilidad del método simultáneo descansa en el supuesto de que todos los hombres son esencialmente iguales y tienen, por lo tanto, las mismas posibilidades de aprender, de adquirir conocimientos o de ser educados. Una de las reivindicaciones más significativas de la modernidad educativa era, sin lugar a dudas, la de la igualdad de oportunidades.

 

El contenido de esta proclama señalaba que, al ofrecer iguales posibilidades de educación escolar para todos, y al contar todos los seres humanos con la misma capacidad de aprendizaje, todos los hombres tendrían una base de conocimientos que les serviría para desempeñarse en la vida futura. Democratizar la escolaridad significaba dar las mismas oportunidades a la población a partir de garantizar el acceso a formas homogéneas de educación.

 

Pensemos hasta aquí cuántas veces repetimos en nuestras propuestas educativas este concepto de igualdad de oportunidades y cómo los docentes seguimos pensando en conceptos homogeneizadores, no sólo desde la propuesta pedagógica sino desde la didáctica.

 

Los estudios desarrollados en los años sesenta y setenta del siglo XX por las distintas vertientes denominadas "Teorías críticas de la educación" concluyen que aun en el caso de que todos los sujetos tuviesen acceso a toda la escolarización, la educación igual para todos puede sólo plantearse en el discurso, puesto que, aun en los países más desarrollados, los procesos de segregación dentro y fuera del sistema educativo no lograron realizar ese ideal.

 

Esta situación pone en evidencia la fragilidad del concepto "igualdad de oportunidades", el cual es reemplazado, por parte de la pedagogía por el concepto de "equidad", por lo que queda claro que la escuela no debe ofrecer igualdad de oportunidades sino oportunidades equivalentes. Si la propuesta de brindar igualdad de oportunidades educativas a todos los ciudadanos consideraba que las diferencias resultaban secundarias respecto a la especificidad genéricamente humana, la nueva corriente pedagógica de los ochenta tiene como eje el reconocimiento de la diversidad cultural y el multiculturalismo. Queda claro que el alumno promedio, normal, deseable, blanco, de clase media, que había ideado la pedagogía del siglo XVII, tiende a desaparecer en este nuevo discurso y es así que es necesario volver a conceptuar al verdadero y real sujeto de la educación.
 
Volvamos a escribir la Misión de la Escuela con los recortes que nos devuelve la realidad.

 

En los vaivenes de la educación nos hemos formado como docentes pudiendo reconocer muchas de estas ideas con las cuales analizamos y miramos la realidad educativa.

 

Si bien en estos últimos años, con la aparición de la Ley Federal de Educación parece haber cambiado bastante el escenario educativo, creo que en este momento del desarrollo de mi artículo debemos pensar que mientras en los años 80 lo escolar se recorría a través de la cuestión de lo metodológico (el cómo enseñamos), en los 90 apareció el furor de los contenidos (el qué enseñamos), será tal vez el momento, en esta nueva década, de enfocar la mirada hacia quiénes son los receptores de nuestras propuestas: los alumnos, utilizando para esto un enfoque más realista y multidimensional.

 

Cabría preguntarnos si muchas veces por el furor del método o por el excesivo deseo de incorporación de contenidos, los docentes no fueron perdiendo de vista al alumno desde su real dimensión. Valdría la pena recordar que por mucho tiempo el fracaso escolar se le asignó al alumno, el cual repetía grados para volver así sobre los mismos pasos a realizar las mismas actividades o también pensar en aquellos alumnos que eran expulsados de la escuela por problemas de aprendizaje o conducta y que sin embargo, terminaban su escolaridad en otra institución. Sería bueno que los docentes pudiéramos analizar a la luz de las nuevas corrientes pedagógicas estos hechos que nos permitan mejorar nuestras prácticas, pensando en que la sociedad le asigna a la escuela un rol único.

 

Actualmente las escuelas han tergiversado los significados ya que manifiestan transmitir conocimientos cuando en realidad lo que trasmiten es información, lamentablemente se olvidan de que su misión es preparar a una persona con capacidad crítica, con posibilidades de encontrar diferentes caminos para distintos problemas, haciéndoles valorar el sentido democrático y la participación.

 

Ver a muchos niños que encuentran en la escuela una única oportunidad de superación porque el resto de los ámbitos en donde se desarrolla están atravesados por múltiples necesidades, ya sean laborales, económicas, sociales, etc., nos acerca a una responsabilidad mayor, ya que en el seno de la escuela no se puede seguir reproduciendo la segregación, la falta de oportunidades, el no reconocimiento de los derechos básicos, de sometimiento y de escepticismo porque la obligación de la escuela es de poder realizar una verdadera revolución intelectual, de ideas, de acciones que permitan desandar caminos y cuestionar con fundamento los ya construidos.

 

La Educación Especial: ¿de dónde venimos y hacia dónde vamos?

 

Como ya lo decía más arriba el debate educativo del pasado en relación a los planteos de la modernidad, se basaba en el supuesto que la democratización de la educación implicaba garantizar el acceso a procesos homogéneos de formación o educación, a un modelo único que garantizara la igualdad de oportunidades de los sujetos en cuanto a los procesos de enseñanza - aprendizaje.

 

La Educación Especial surge como una rama de la educación, como un subsistema ante la necesidad de dar respuesta a aquellos niños que se alejan de los parámetros educativos considerados como "normales". Influida por el modelo psicométrico se dedicó en muchos casos a categorizar alumnos sobre todo teniendo en cuenta los aspectos en que los niños obtenían más bajo rendimiento, lo que fue instalando la tendencia de trabajar sobre el déficit y no sobre las potencialidades de los niños.

 

A veces cuando se habla de Educación Especial, sin hacer un profundo análisis se presupone la existencia de unos principios normativos que rigen a la educación general y otro a la educación especial. Por tanto partimos de un problema en nuestra propia concepción, problema que tenemos que resolver ya que éste se encuentra en la propia raíz de la Pedagogía y no en la especificidad de nuestra disciplina; o sea, en las normativas universales de la Pedagogía. El origen de la cultura de la diversidad frente a la cultura de la discapacidad radica en saber resolver adecuadamente este problema.

Tal vez debamos desde la educación especial exigirle a la pedagogía para que sea ella la que cambie los presupuestos y las normativas generales y contemple dentro de sí la singularidad, la identidad, la diversidad de sujetos de aprendizaje y no los excluya.

 

Nosotros como profesionales debemos comenzar a hablar de educación y no de educación especial ya que esto nos permite situarnos en conocer los procesos de enseñanza - aprendizaje, ya que si bien reconocemos que existen personas que por una u otra causa suelen presentar modos y ritmos diferentes de adquirir, de organizar o de responder a la información que le llega, pero lo que no podemos aceptar es que esto sea entendido como una dificultad para aprender.

 

Desde esta perspectiva cabe considerar que no es pertinente hablar de una Educación General y una Educación Especial. Consideremos que la Educación es una.

 

Lo que sí debemos tener claro es que la educación especial debe analizarse como una rama más de la didáctica y como un campo de conocimiento que se basa en contribuir a investigar y fundamentar propuestas teóricas y prácticas que lleven a todos los profesionales de la educación a ofrecer propuestas que favorezcan el proceso educativo de todos los niños teniendo en cuenta características personales entre las que se encuentran ritmos de aprendizaje, los diferentes ámbitos socioculturales de donde provienen, todo lo que conforman las "necesidades educativas especiales" de cada uno de ellos.

 

A partir de todo lo dicho la escuela especial pasa a reconstruir un nuevo rol social en el cual deja de mantenerse "al margen" de la educación general para pasar a dar forma a nuevos modos de entender las necesidades de las personas.

 

También desde este lugar hace falta un verdadero compromiso ideológico que haga que el cambio se pueda efectivizar. Muchos niños esperan de nosotros las repuestas que, como profesionales, estamos obligados a darles como una forma de comenzar a hacer viable una sociedad más justa y equitativa.




Bibliografía consultada:

 

- Narodowski, Mariano. "Después de Clase. Desencantos y Desafíos de la Escuela Actual". Ediciones Novedades Educativas (1999).
- Puiggrós, Adriana. "En los Límites de la Educación". Homo Sapiens Ediciones (1999).
- López Melero, Miguel. "La Educación (Especial):¿Hija de un Dios Menor en el Mundo de la Ciencia de la Educación?". XIII Jornadas de Educación Especial y Universidad. Universidad de Málaga. Barcelona (1996).
- Festa, María Elena y Giraudo, Mónica. Trabajo presentado en la cátedra de Pedagogía de la Licenciatura de Educación Especial. Universidad Nacional del Litoral (2001).

A María Elena le encantaría recibir sus comentarios.
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Autora: Prof. María Elena Festa
Directora de CANDi
Sunchales - Santa Fe 
Argentina
 

 

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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