Algunas consideraciones sobre la prevención y el manejo de conducta en niños discapacidad intelectual

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Es innegable la importancia que tiene para el niño el conocimiento de la existencia de límites en su comportamiento como requisito básico para su adaptación e integración dentro de un medio social cualquiera.

 

 
Es indudable también que entre más temprano se enfrente el niño con el problema de las normas y la exigencia de acatarlas, mayores serán sus habilidades de interacción con otros y mejores los resultados en el aprendizaje, dado el impacto que el factor conductual ejerce en estos procesos. Una evidencia difícilmente debatible es que los niños desobedientes, rebeldes y disruptivos son poco productivos en las situaciones de aprendizaje y encuentran poco gusto de estar en ellas.

 

A menudo se olvida que las dificultades comportamentales que aparecen en los niños en los primeros años deben ser manejadas oportunamente, ya que con el tiempo se tienden a agravar o a volver crónicas, existiendo mayores complicacines en la posibilidad de modificarlas.

 

Los niños no nacen sabiendo la forma cómo comportarse, ellos aprenden las conductas que les ayudan a obtener lo que quieren y necesitan de los otros. Lamentablemente hay niños que en la relación con sus padres y familiares empiezan a encontrar en los comportamientos inapropiados la mejor forma de satisfacer sus demandas y exigencias.

 

Se olvida también cómo los niños requieren tener pautas y parámetros para sentirse seguros y la implicación que tiene la capacidad de seguir reglas en el desarrollo y formación de una autoestima positiva. No hay nada que produzca más inseguridad a un niño que un ambiente donde no existen límites claros o éstos se cambian continuamente o donde es imposible predecir la reacción o respuesta de los otros.

 

En los niños conDiscapacidad intelectual, este tipo de consideraciones son igualmente válidas. Sin embargo, en la práctica, se evidencian algunas dificultades en los maestros y padres de familia para enseñarle a los niños normas y límites en su comportamiento.

 

Muy frecuentemente se subestiman las capacidades para entender e infringir las reglas y existe por lo general más benevolencia cuando de juzgar sus conductas se trata. Hay a veces temor y ansiedad de que los procedimientos que se utilicen puedan ser nocivos para ellos. En otros casos los sentimientos de culpa y la necesidad de sobreprotección hacen que se amplien los límites de tolerancia ante los comportamientos inadecuados, entendido éstos como los comportamientos que perturban a los otros o que están por debajo de las capacidades y expectativas del niño, si se tiene en cuenta su nivel de desarrollo.

 

Si se piensa por un momento en las habilidades y comportamientos que debe lograr el niño en edad preescolar se verá como en el desarrollo y adquisición de los mismos interactúan la madurez biológica y la conducta. En efecto, aparte de los logros académicos propiamente dichos (preescritura, prelectura, prematemáticas, área perceptual, habilidades motores gruesas y finas, etc.), existen otros objetivos no menos importantes que incluso, en algunos casos, constituyen la base de los logros académicos. Tales objetivos se pueden resumir como sigue:

 

1. Autonomía en la ejecución de las rutinas básicas (control de esfínteres, alimentación, vestido, aseo y orden).

 

2. Autonomía en las conductas y hábitos necesarios para el trabajo en aula (atención, seguimiento de instrucciones, capacidad para permanecer sentado durante la ejecución de las actividades, iniciar y terminar una actividad, manejar los cambios de clase o de actividad, etc.).

 

3. Desarrollo de habilidades sociales y comunicativas que faciliten la interacción con el medio (adaptación a diferentes ambientes y personas, acatar normas y límites, manejar la frustración, mostrar una intención comunicativa –oral o gestual- compartir espacios y objetos con otros, respetar el turno, etc.)

 

Esto significa que hay ocasiones en las que puede afirmarse con seguridad que un niño cuenta con la madurez necesaria para realizar una tarea (control de esfínteres, seguimiento de instrucciones, realización de las actividades de principio a fin, comprender una regla, etc.), pero que existen interferencias conductuales que afectan o impiden su ejecución. En estos casos, no es que el niño no pueda o no tenga la habilidad necesaria para mostrar un adecuado desempeño; el problema es que no quiere hacerlo porque no han sido manejados apropiadamente los límites ni el control sobre sus impulsos. Por ejemplo, el niño que se resiste a realizar una actividad en el momento en que se da la orden o instrucción, si bien sabe con claridad lo que tiene que hacer, o el que hace una pataleta porque tiene que esperar su turno o porque tiene que compartir juguetes o materiales de trabajo con otros.

 

Las preguntas que surgen a continuación son entonces ¿cómo hacer para que los niños acepten y acaten las normas?, ¿cómo desarrollar su capacidad para seguir y aceptar una serie de límites y reglas en su comportamiento?, ¿cómo enseñarle al niño a comportarse de acuerdo a las demandas y exigencias de cada situación?, ¿existen diferencias significativas en el manejo conductual que debe hacerse en un niño con deficiencia cognitiva?

 

Para contestar estas preguntas partimos de la consideración de que los niños con discapacidad intelectual son esencialmente similares a los otros niños. Tanto unos como otros comparten las mismas necesidades básicas de afecto, seguridad, aprobación o disciplina, y sus comportamientos se forman y se mantienen por los mismos principios. Sin embargo, no es menos cierto que cada individuo con o sin retardo es único y diferente.

 

Ahora bien, lo que sí es cierto es que generalmente se demoran más en aprender los hábitos, las habilidades, los conceptos y las conductas necesarias. Para que estos aprendizajes se den, se necesita dedicación, tiempo, esfuerzo y persistencia por parte de las personas que rodean al niño y que son significativas para él. Aún más, se requiere tener claridad en las expectativas que se tienen con el niño y convicción de que la posibilidad de hacerlas reales es un proceso que debe iniciarse desde sus primeros años.{mospagebreak}

 

Los problemas conductuales no aparecen de la noche a la mañana: éstos empiezan a gestarse en forma gradual, de ahí la importancia de prevenirlos oportunamente. Oelwein (1988) resume las condiciones necesarias para el logro de este objetivo:

 

1. Tener expectativas realistas. Esto significa que la exigencia que se le hace al niño debe estar acorde con su nivel de desarrollo. El presionarlo para que muestre comportamientos más maduros puede ser una causa de las dificultades de conducta. Lo mismo opera a la inversa, es decir, cuando permitimos que el niño continúe mostrando conductas que son típicas de etapas anteriores, impidiendo su crecimiento personal.

 

2. Planear para el éxito. Cualquier tarea o conducta que el niño deba aprender o cualquier situación nueva que deba enfrentar debe planearse de forma tal que el resultado sea exitoso. Las actividades deben ser interesantes y significativas y deben partir de lo que el niño puede hacer.

 

Por ejemplo, si el niño tiene una cita médica y la espera es prolongada, los comportamientos inadecuados pueden prevenirsellevando un juguete o realizando algunas actividades que sean de su interés. Si lo que tiene el niño que hacer es enfrentar una situación nueva, es conveniente prepararlo, explicarle con anterioridad qué es lo que va a ocurrir y el comportamiento que se espera de él (descrito preferiblemente en los términos más concretos posibles). Igualmente, se deberá evaluar si la actividad o situación a la que queremos exponerlo es adecuada para él, teniendo en cuenta el atractivo que puede revestir, el tiempo que le implica estar quieto, etc. (por ejemplo llevarlo de compras, al banco o a un restaurante en el que el servicio es demorado).

 

3. Hacer positivas las interacciones. Cuando el niño es muy pequeño es frecuente observar que cualquier logro, por mínimo que sea, es ampliamente estimulado y reconocido; no obstante, con el correr del tiempo esta práctica tiende a perderse. Es importante que el niño reciba mensajes positivos sobre él mismo o sobre las cosas que hace, si bien es cierto que tales mensajes se deben “dosificar” para que sigan conservando su poder reforzante.

 

Debemos asegurar también que los estímulos que reciba sean tanto por las cosas que ha hecho bien como por el simple hecho de ser el niño quien es. Esta aclaración es importante hacerla ya que si el niño sólo obtiene gratificaciones por las cosas que hace, desarrolla en efecto buenos comportamientos y habilidades, pero una baja autoestima (“Sólo vales en la medida que hagas las cosas bien”). Contrariamente, el estar elogiándolo contínuamente, independientemente de las cosas que haga, lleva al desarrollo de una buena autoestima, pero a comportamientos inadecuados sumados a un pobre desarrollo de habilidades.

 

4. Dar soporte. Es una forma de reconocer los sentimientos del niño cuando hace alguna demanda que no se puede complacer o tiene alguna dificultad en la realización de una tarea (“Sé que tienes muchas ganas de que te compre ésto, pero ahora no tengo dinero.” “Sé que estás molesto porque no pudiste salir al parque, pero ya es demasiado tarde”). Este tipo de afirmaciones con frecuencia son suficientes para prevenir la aparición de una rabieta o cualquier otro comportamiento inadecuado.

 

5. Establecer reglas y límites. Las reglas son de extrema importancia para organizar el ambiente del niño y regular su comportamiento teniendo en cuenta las necesidades de las personas que están alrededor y las demandas propias de la situación. En la medida de lo posible, los niños deben participar en la construcción de las reglas sabiendo cual es el sentido de las mismas. Son asimismo una guía que les permite saber, por sus propios medios, si se están o no comportando apropiadamente. Los límites definen la linea entre lo que es y no es aceptable y al contrario de las reglas, son de tipo específico. El establecimiento de límites es un elemento indispensable para que el niño pueda aprender los comportamientos que son apropiados de acuerdo a los valores de sus padres.

 

Inicialmente, es recomendable que tenga pocos límites y que aprenda a mantenerse dentro de ellos. Una vez que los maneje, podrán ir agregándose en forma gradual otros nuevos. Se debe tener siempre en cuenta que entre más competente sea un niño para vivir dentro de límites, mayor libertad e independencia tendrá para manejar su ambiente.

 

6. Determinar las consecuencias por exceder los límites. Las reglas y los límites no tienen ningún sentido si no hay consecuencias por su incumplimiento. Estas deben estar claramente definidas y utilizarse consistentemente para que el niño pueda entender la relación entre su comportamiento y lo que ocurre después.

 

Hay consecuencias que nada tienen que ver con el resultado de la acción del niño como, por ejemplo, no ver televisión por haber hecho una rabieta. Sin embargo, éstas pueden ser efectivas cuando la consecuencia es algo molesto para él o supone perder la oportunidad de hacer algo gratificante. A este nivel es importante recordar que la definición de “lo molesto” o “lo gratificante” es específico para cada niño.

 

Las consecuencias naturales y lógicas son más convenientes para que el niño entienda el resultado de sus acciones y se dan como resultado natural por la infracción de una regla o límite. Las consecuencias naturales requieren sólo del adulto el estar ahí para garantizar que éstas ocurran. Por ejemplo, si el niño no va a comer a la hora que se le dice, entonces no comerá porque ya pasó la hora, o tendrá que comer sin la compañía de nadie. Las consecuencias lógicas requieren la intervención del adulto para hacerlas efectivas. Por ejemplo, “Si empiezas a correr en la calle te tendré que llevar de la mano”. “Si no puedes estar sin molestar a tus hermanos, tendrás que pasar un rato sólo en tu cuarto,” etc.

 

7. Ser consistentes. Esta es la pieza clave en el manejo del comportamiento. Se debe ser consistente desde que ocurre por primera vez el comportamiento inadecuado, actuando siempre de manera inmediata, en forma calmada pero firme. Entre más rápidamente el niño aprenda la conexión entre su comportamiento y la consecuencia, más rápidamente aprenderá la conducta deseada.

 

Estas ideas están orientadas a la prevención de las dificultades conductuales. La experiencia y el sentido común nos muestran que son tan efectivas en el niño normal como en el niño con necesidades especiales. Sin embargo, es para el adulto que rodea al niño al que se dirige la mayor exigencia pues implica de parte de él contar con el tiempo y la dedicación permanentes para poner en práctica estas recomendaciones.

Autora: Patricia Obregón, Psicóloga
Fuente: Avances, publicación de la Corporació S. de Down de Bogotá, Abril 1998.
Publicado en Paso a Paso, Vol. 8, No. 6 (Nov./Dic. 98)

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

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La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

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